EDUCAÇÃO INTERCULTURAL, NARRATIVAS IDENTITÁRIAS E ALTERIDADE: PROBLEMATIZAÇÕES

Publicado no Livro: In: GAUER, Ruth M. Chittó. A qualidade do tempo: para além das aparências históricas. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2004, p. 277-296.

O estatuto da educação intercultural coloca na pauta das discussões acerca da identidade e da alteridade, a crítica à modernidade e seus corolários acerca das fronteiras do tempo-espaço identitário, típico do Estado-nação. É na fratura do discurso moderno, sobretudo o discurso sancionador do chamado tempo pedagógico, agenciador das memórias e dos esquecimentos, que se procurará, neste artigo, colocar a problemática da educação intercultural. Problematizar as estratégias de uma educação intercultural é enfrentar o redimensionamento da idéia de identidade cultual no mundo contemporâneo, sobretudo a partir do contexto do final da segunda guerra mundial, quando o processo de descolonização preconiza a chamada era da imigração.
Considerando as problematizações que a crise da modernidade implica nas concepções de tempo, de espaço, de nação, de conhecimento e ainda as dificuldades de apreensão de uma "nova" experiência do tempo presente num mundo marcado pela aceleração e pela velocidade, a discussão que se propõe evidentemente não visa uma resposta ou um projeto para a educação intercultural, o que transcende as possibilidades deste artigo, mas procura equacionar alguns fenômenos que julgo importantes para colocar a problemática de uma educação intercultural.
Se a crise da modernidade evoca a discussão da idéia de devir é preciso considerar que a esta crise do tempo enquanto projeto subjaz uma nova apreensão das relações identitárias o que implica em novas textualidades e intertextualidades culturais. Noutras palavras, nas sociedades contemporâneas as multitemporalidades estabelecidas pela convivência pluriétnica e pluriculturais deslocam do lugar, estabelecido no discurso da modernidade, as narrativas homogeneizadoras.
Num mundo marcado pelo paradigma da diferença a educação intercultural se constitui como um dos maiores desafios para os "planejadores sociais". Agrega-se a este fenômeno da superevidência da alteridade, a expansão dos meios de comunicação e dos cruzamentos culturais propiciados pelos mass medias e pelas novas tecnologias, cujos efeitos para as narrativas identitárias tradicionais podem ser considerados escatológico.
À par das questões colocadas acima é que este artigo pretende uma inserção na discussão acerca das educação intercultural.

I
Questões como identidade, tolerância, hibridismo, multiculturalismo, alteridade, complexidade e heterogeneidade, entre outras, figuram como temas constantes nos debates atuais acerca da crise da modernidade e do fenômeno da globalização.[1]
Problematizar a crise da modernidade é colocar em questão a própria crise do tempo, e por extensão, do indivíduo e da história. É colocar ainda a crise do Estado-nação estruturado a partir de uma narrativa de pertencimento a um espaço-tempo específico, que permite a constituição de um universo simbólico que estabelece os critérios da identidade e da diferença em função da criação de uma tradição e de uma genealogia.
A narrativa moderna sobre o tempo legitima e instaura noções que ignoram as multitemporalidades e as intertextualidades, enfatizando a percepção de progresso e evolução como escritura contínua, linear e progressiva, o que permite unificar as diversas temporalidades que caracterizam as culturas num discurso unificado, num discurso nacional. O tempo da narrativa moderna, nesse sentido, é homogeneizador e, segundo Ruth Gauer, "coloca na história, todas as sociedades, independente das concepções que as mesmas formularam sobre o tempo".[2]
O passado, dentro desta concepção moderna, é uma alavanca, um dispositivo para o devir, para a continuidade e para o progresso não só do homem mas sobretudo do "homem da nação".[3] Assim é que o discurso identitário do Estado-nação moderno volta-se incessantemente para um passado gerador, potencializador de uma trajetória específica que singulariza a cultura e demarca as fronteiras. É esta mesma noção de tempo linear, evolutivo, que permite que a narrativa identitária da nação possa se perder no tempo ou melhor sair do tempo e naturalizar a cultura. É este perder de vista, este deslizar do tempo imemorial, que promove a criação das genealogias (simbólicas, no caso) como matizes da identidade nacional. Daí também a necessidade dos rituais como fixação do discurso identitário. A "fixação" imaginária da identidade se processa numa idéia de essência primordial que se perde no tempo mas é acionada pelos ritos, valores e pela religação simbólica do presente ao passado imemorial, onde está fixado o mito fundacional.[4]
A estruturação de um tempo unificado e homogêneo como condição da civilização moderna acarretou numa concepção unívoca da cultura, universalista e dominadora, cuja diferença é percebida como desvio. O eurocentrismo, característico do imperialismo por exemplo, estava assentado nesta concepção de evolução e linearidade. A homogeneidade que caracteriza este discurso civilizatório ocidental percebe a diferença a partir de um referencial hierárquico, o que de certo modo revela não apenas os estranhamentos culturais mas também os processos desestruturadores das identidades do outro.
Entretanto, a relação com a diferença pode ser pensada em diversas escalas espaço-temporais. No caso específico de uma nação ou sociedade, ela comporta complexidades consideráveis onde falar em "estrutura social" é falar a partir de um discurso que efetivamente desconsidera as diferenças intrínsecas que implicam numa precária idéia de homogeneidade. Seria mais interessante, nesse caso, pensar a partir de uma perspectiva da harmonia-conflitual pois permite a crítica à idéia de coesão social moderna, ou na interpretação de Homi Bhabha, do muitos como um[5], fundamental no discurso do tempo histórico-nacional.
A partir deste viés vale notar que a construção da memória nacional procura anular os tempos disjuntivos da nação a partir da articulação de uma temporalidade pedagógica que é "sempre" marcada pela idéia de coesão social no presente. O tempo pedagógico estabelece os critérios políticos da memória que unifica através do discurso identitário as diferenças internas da sociedade.
O discurso identitário articula uma dupla temporalidade em que a tensão é percebida entre o pedagógico, cuja dimensão histórica é formativa, e o performativo, que cindi o sujeito do presente através de uma contra-narrativa anunciativa. Segundo Bhabha,
"O pedagógico funda sua autoridade narrativa em uma tradição do povo que Poulantzas descreve como um momento de vir a ser designado por si próprio, encapsulado numa sucessão de momentos históricos que representam uma eternidade produzida por autogeração. Por outro lado, o performativo, intervém na soberania da autogeração da nação ao lançar uma sombra entre o povo como 'imagem' e sua significação como um signo diferenciador do Eu, distinto do Outro ou do Exterior".[6]
Nesta direção, Bhabha afirma que "a fronteira que assinala a individualidade da nação interrompe o tempo autogerador da produção nacional e desestabiliza o significado do povo como homogêneo".[7]
Esta desestabilização é corroborada pelas narrativas transversais que perpassam a tecitura discursiva da homogeneidade, como as performances de minorias e tensões regionalizadas cujos desdobramentos constituem a ambivalência discursiva da nação moderna.
Se a modernidade se caracteriza pela retórica de um tempo linear e pela fixação de memórias identitárias é preciso reconhecer que o fenômeno do hibridismo transcende o discurso moderno e se instala como paradoxo deste discurso no própria narrativa da nação, ou melhor, como contra-narrativa, que comporta o outro no eu.
Assim é que o tempo unificado da nação moderna se esvai pela própria condição de sua heterogeneidade, correlata de uma temporalidade disjuntiva que desloca a concepção de corpus unificado. Segundo Homi Bhabha, "estamos diante da nação dividida no interior dela própria, articulando a heterogeneidade de sua população".[8]
A par destas colocações, a idéia de hybris pode ser instrumentalizada e alargada e com isso estaríamos entrando com mais profundidade no cerne da crítica da modernidade, homogeneizadora, binária e cronocêntrica. Trabalhar com a idéia de hybris é abrir possibilidades e deslocamentos conceituais que imagino são mais prudentes hoje pois comportam a dinâmica da complexidade. É preciso ressalvar que a idéia de hybris não implica, necessariamente, em fusão ou síntese, cujas partes seriam assimiladas, mas na constituição de espaços em que as partes se recusam terminantemente a se desfazer e a se reunir em uma entidade separada, original e indivisível[9], o que não desloca o conflito mas o redimensiona incessantemente. Neste sentido é importante diferenciar a perspectiva da hybris da perspectiva multiculturalista.


II
De modo geral o multiculturalismo é o reconhecimento da existência de diversas culturas num mesmo espaço. A problemática multicultural situa-se justamente no entendimento das relações que são produzidas por esta diversidade ou ainda qual a forma de agenciamento político que deveria regular estas relações. O multiculturalismo, nesta perspectiva, se constitui como um dispositivo a partir do qual a alteridade é elevada a paradigma da organização social, colocando em xeque as tradicionais narrativas identitárias homogeneizadoras. Silvia Duschatzky e Carlos Skliar, a este respeito afirmam que "é inegável a abertura do pensamento produzido pela restituição de interrogativas que não foram formuladas pelas correntes do pensamento moderno".[10] Contudo, a ênfase na diversidade cultural pode levar, como de fato é evidenciado, ao entendimento da cultura como algo fixo, fechado, substancializado. A irredutibilidade da cultura impõe que se entenda a diferença como absoluta e nestes termos o relativismo radical pode impedir o reconhecimento das intertextualidades interculturais.
Os limites políticos de uma concepção da cultura como essencialmente constituída impossibilitam a construção de "cenários de constituição de identidades plurais".[11] Em cenários sociais onde as culturas, consideradas em seu monolitismo, apenas convivem, cada uma fechada em sua intraduzibilidade para o outro, como irredutíveis à crítica da cultura à cultura, o modus operantis político, traduzido num cínico comportamento politicamente correto, é a tolerância, que no dizer de Silvia Duschatzky e Carlos Skliar, tem uma grande familiaridade com a indiferença.[12] A tolerância, assim sendo, dissimula a hierarquização (tanto cultural como racial) a partir da retórica do respeito à diversidade, esta entendida como elementos fixados num tempo-espaço não disjuntivo. Criar a diversidade cultural significa ainda, no dizer de Homi Bhabha, conter a diferença cultural.[13] As culturas são, nesta perspectiva, dignas de respeito mas também passíveis de assimilação (melting pot), conforme o multiculturalismo conservador.[14] Vale notar que, nas palavras de Tomaz Tadeu da Silva, "na perspectiva da diversidade, a diferença e a identidade tendem a ser naturalizadas, cristalizadas, essencializadas".[15]
Noutros termos, o multiculturalismo ao conceber a cultura como algo essencialista proselitiza a convivência e com isso não permite a crítica à idéia de pureza identitária, cuja ordem discursiva pode ser remetida a tradição dos Estados-nação e seus corolários pedagógicos binários acerca da igualdade x diferença ou ainda Eu x Outro. Homi Bhabha a este respeito afirma que "nas sociedades onde o multiculturalismo é incentivado o racismo se alastra sob várias formas. E isso porque o universalismo que paradoxalmente permite a diversidade mascara normas, valores e interesses etnocêntricos".[16]
Uma concepção estática das culturas em sociedades multiculturais evidentemente não permite a reflexão acerca da interculturalidade, como fenômeno que produz o que Bhabha chama de terceiro espaço, não permite observar as zonas intervalares, onde novos significantes são produzidos, abrindo as possibilidades criadoras típicas de processos híbridos. Para tanto, é necessário romper com as concepções binárias e monolíticas da cultura. Deslocar a análise dos signos para os significantes o que significa dizer que a cultura é pensadas em sua dinâmica, em sua abertura. Bhabha afirma que "a articulação de culturas é possível não por causa da familiaridade ou similaridade de conteúdos, mas porque todas as culturas são formadoras de símbolos e constituidoras de temas - são práticas interpelantes".[17] Estas práticas interpelantes são possíveis justamente porque "cultura é uma atividade significante ou simbólica" e isso revela também que a cultura jamais pode ser pensada como completa em si mesma. É na lógica da hybris que é possível operar a interculturalidade pois, nesta perspectiva, a cultura não é pensada enquanto uma essência mas enquanto um posicionamento.[18] O posicionamento significa o reconhecimento de que "as identidades culturais têm histórias" e, "como tudo o que é histórico sofrem transformações constantes. Longe de fixas eternamente em algum passado essencializado, estão sujeitas ao contínuo 'jogo' da história, da cultura e do poder."[19]
A hybris, ou melhor, o hibridismo permite vislumbrar não um terceiro momento (síntese) da relação binária entre duas culturas ou mais, ao contrário, o hibridismo ao negar o essencialismo permite pensar a "hibridação" como o terceiro espaço, onde outras posições podem emergir. Para Homi Bhabha, "este terceiro espaço desloca as histórias que o constituem, e gera novas estruturas de autoridade, novas iniciativas políticas (...), gera algo novo e irreconhecível, uma nova área de negociação de sentido e representação".[20]
É na perspectiva de uma dinâmica interna na própria cultura bem como na dinâmica relacional e dialógica entre culturas que a interculturalidade contorna o imobilismo, a postura contempladora ou mesmo a postura do multiculturalismo autoritário. Interculturalidade, nesta perspectiva, opera nas inter-relações culturais conforme a dinâmica do hibridismo.
A perspectiva moderna de identidade cultural, cuja dependência do tempo-espaço enquanto algo dado e contínuo, não dá conta desta dinâmica dialógica instaurada pelo hibridismo cultural. Numa perspectiva intertemporal, pensar a identidade cultural contemporânea impõe que se coloque em evidência novas apreensões temporais pois na perspectiva da hybris não se pode conceber um tempo único, homogeneizador. Se no multiculturalismo, como o colocamos, as culturas na sua essencialidade apenas revelavam o encontro de diferenças, na interculturalidade, baseada na dinâmica da hybris, não é apenas o encontro de culturas que é mesurado mas a invenção da cultura, o que remete a criações temporais novas, que não se remetem a uma origem ou genealogia pois resultado do hibridismo, de tradições diferentes. O tempo, nesta perspectiva, é reinventado incessantemente de modo a constituir uma lógica social baseada no presenteísmo, rompendo o devir moderno do tempo linear.


III
O tempo unificado da modernidade não comporta a pluralidade das sociedades contemporâneas, sobretudo se considerarmos as sociedades contemporâneas como resultado de um processo migratório, cujas diversidades espaço-temporais corroem a idéia identitária como a concebíamos.
O mundo pós Segunda Guerra assistiu a progressiva diáspora identitária e a aceleração da globalização. Neste movimento, a concepção de fronteira nacional foi fragmentada pela idéia de trânsito ininterrupto não apenas de bens de consumo mas também de corpos.
Soma-se a esse fenômeno migratório desestruturador das fronteiras dos Estados-nação uma intensa proliferação dos mass media, ou ainda, da chamada revolução das novas tecnologias de comunicação. Não apenas as diferenças são expostas por um processo de visibilidade corpórea, mas sobretudo pelas formas mediáticas a partir da televisão e hoje da internet.
A questão que se coloca então diz respeito aos efeitos das novas tecnologias no entendimento do tempo e das identidades que "navegam" no mundo contemporâneo. Ela será útil para pensar a educação nesse processo de complexificação do mundo globalizado, cuja interculturalidade/etnicidade é um dos aspectos relevantes.
É opinião corrente entre teóricos como Paul Virilio que a vida moderna, no sentido lato do termo, se organiza sob o corolário da velocidade, o que revela uma nova relação com o tempo e com os valores.[21] Se os valores funcionam como dispositivos que orientam o "indivíduo" em sociedade, eles dependem de uma dinâmica do homem em relação ao tempo. A velocidade das mudanças e as acelerações sociais possuem desdobramentos que refletem diretamente na duração e na validade dos valores. As sociedades contemporâneas, cujo presenteísmo é perceptível, vivem uma crise dos valores de caráter universal, conforme o corolário moderno: o humanismo, a democracia, a solidariedade, a cidadania, a ética e a responsabilidade, entre tantos.
O deslocamento de uma perspectiva do tempo moderno na dinâmica das sociedades contemporâneas possui desdobramentos importantes na constituição de valores. O que se observa nas sociedades atuais é a expansão de uma espécie de culto hedonista-utilitarista do tempo presente, revelado no distanciamento de uma ética do esforço em função do benefício imediato, do benefício dos resultados a curto prazo, caracterizado por uma lógica em que a produção, que envolve investimento de tempo a médio e longo prazo, é substituída pela especulação, como exemplifica Gilles Lipovetsky.[22]
Se o homem contemporâneo potencializa o desejo, ele na mesma direção nega a espera e cria o proselitismo da satisfação imediata, o que nos termos de Jean Chesneaux significa a criação de uma lógica social constituída pela tirania do efêmero, que se consubstancializa no consumismo, traduzido numa espécie de potencialização do princípio do prazer, no sentido Freudiano.[23] Pascal Bruckner caracteriza esta potencialização do princípio do prazer ao lembrar que, com o surgimento do crédito, criou-se uma nova maneira de satisfação de nossos desejos que provocou um verdadeiro curto-circuito no tempo. Para o autor, o "crédito permitiu fazer desaparecer o intervalo entre o desejo e a sua satisfação".[24] O que se depreende é que a frustração tornou-se obscena e a satisfação, a regra.
Esse fenômeno caracterizado pela infantilização da sociedade revela uma dimensão do tempo que nega o projeto, ou seja, o devir. A construção presenteísta das formas de sociabilidades permite sugerir que o lugar da memória tornou-se evasivo e os valores também efêmeros, como os desejos satisfeitos.
É tempo de afirmar que esse mundo constituído pela expansão do presente é também um mundo de inovações constantes, inovações que implicam o reconhecimento da imprevisibilidade e da incapacidade dos sistemas ou modelos deterministas em dar conta das projeções do futuro. Num mundo onde as inovações são constantes e as certezas efêmeras não se pode conferir crédito aos determinismos e aos objetivos calculados.[25]
Pensar o futuro sem nos colocarmos na lógica do tempo como construção e processo tornou-se um desafio caro aos planejadores da sociedade futura. Se as grandes narrativas legitimadoras da modernidade fracassaram em seu sonho redentor o que podemos fazer, segundo Morin, "é levantar problemas, é formular as contradições, é propor a moral provisória".[26]

IV
O mundo globalizado não se caracteriza apenas pela circulação frenética de objetos, mas sobretudo pela também frenética migração. Este fenômeno desafia os modelos educacionais cuja origem remonta a um tempo pedagógico estratégico para o Estado-nação. Desde a Revolução Francesa, a educação passou a ser estratégica para os Estados Modernos. Por vários motivos, entre eles, pelo cumprimento de um papel moralizador e identitário. Era a partir da escola que a narrativa da nação formava a tecitura sobre a qual as diferenças nacionais eram exaltadas e enaltecidas as qualidades própria da nação em particular.
Vale lembrar ainda que entre os componentes que viabilizavam a identidade estava a idéia de raça que no século XIX tornou-se a nova chave da História.[27] Povo e raça eram termos simétricos e a idéia de pureza nacional impulsionava políticas eugênicas, inspiradas em teóricos como Galton, que atravessavam os projetos pedagógicos.[28] Os resultados deste cientificismo racial são bem conhecidos e dispensam comentários.[29] O que importa ressaltar, para os objetivos deste artigo, é a idéia de homogeneização identitária no ocidente. O etnocentrismo e o cronocentrismo neste contexto de nacionalismo começa a ser colocado em xeque no processo de descolonização seguido pela expansão dos medias. O trânsito humano neste processo marca um novo estatuto da alteridade. Pois conforme Homi Bhabha, o processo que caracterizou a luta contra a dominação colonial não mudou apenas a direção da história do ocidente mas contestou sua concepção historicista de tempo como um todo progressivo e ordenado.[30]
Se as diferenças internas nas nações já eram uma evidência que a narrativa não dava mais conta, com a colonização - mas principalmente com a descolonização - assistimos a uma intensificação do relato da alteridade. A espacialidade do outro se desloca para o espaço do eu. Aqueles que já estavam como diferença (produtores de contra-narrativas) ao lado do eu (o eu da narrativa da nação) adquirem cores mais fortes desafiando a capacidade dos relatos identitários em manter uma coerência discursiva e homogeneizadora. Trata-se de considerar que o outro no mesmo é um fato e que deve ser mensurado pois opera uma fratura na idéia do eu como referencial identitário da generalidade.
As tentativas do pensamento ocidental em manter fixada a idéia de identidade, como algo naturalizado ou substantivado, não resiste e não acompanha os ritmos acelerados de mudanças da globalização e promovem um curto circuito no espaço-tempo das narrativas identitárias até porque, como afirma Stuart Hall, "na era das comunicações globais, o Ocidente está situado apenas à distância de uma passagem aérea"[31], o que revela que o distanciamento que propiciava a segurança das fronteira é fraturado por uma nova experiência do espaço, por uma percepção da fragilidade ou insignificância do espaço demarcado pela fronteira ou mensurado a partir de distâncias insuperáveis. A estas transformações identitárias dos Estados-nação corresponde uma transformação identitária planetária.
A educação, que no Estado moderno tinha um papel estratégico e disciplinar pois domesticava um espaço-tempo identitário a partir de uma narrativa homogeneizadora, no mundo atual não comporta senão a fragmentação discursiva, o que implica que é preciso assimilar novos objetos pedagógicos que contornem a idéia de povo unificado. O desafio da educação intercultural é corresponder às idiossincrasias do local e do universalismo global a um só tempo. Para tanto, segundo a reflexão de Edgar Morin, é preciso que o objetivo maior de todo o ensino seja a condição humana.[32] Nestes termos, o foco pedagógico não se centraliza no sujeito histórico de uma nação ou grupo, mas investe naquilo que estabelece a igualdade na diferença. A condição humana não corresponde assim ao relato da razão unificadora como no iluminismo, porém na condição bio-antropo-social que considera a diversidade e as diferenças encerradas na própria humanidade. Trata-se de uma espécie de eco-humanismo.
Edgar Morin chama atenção também para a importância do ensino da compreensão mútua entre os seres humanos, "quer próximos, quer estranhos" o que de fato decorre da necessidade de "estudar a incompreensão a partir de suas raízes, suas modalidades e seus efeitos. Este estudo é tanto mais necessário porque enfocaria não os sintomas, mas as causas do racismo, da xenofobia, do desprezo".[33] Segundo Tomaz Tadeu da Silva, "antes de tolerar, respeitar e admitir a diferença, é preciso explicar como ela é ativamente produzida. A diversidade cultural não é, nunca, um ponto de origem: ela é, em vez disso, o ponto final de um processo conduzido por operações de diferenciação".[34]
Estes saberes (Morin aponta sete) em seu conjunto promoveriam uma antropo-ética, segundo a qual a humanidade deveria ser pensada a partir de uma cidadania terrena.
A educação intercultural depende, nesse sentido, da construção de uma outra narrativa, distanciada das estratégias identitárias da nação moderna e atenta a uma política pedagógica centrada na diferença e na diversidade enquanto resultado de posicionamentos. Posicionamentos que, na realidade, permitem colocar em suspeita as narrativas identitárias, desestruturá-las e desordenar suas fronteiras. A educação intercultural "deve" investir no hibridismo, estimular o risco e o impensado como terceiros espaços onde se podem produzir sempre novas relações e assim, "favorecer toda experimentação que torne difícil o retorno do eu e do nós ao idêntico".[35]
O desafio da educação intercultural está posto, portanto, na complexa tarefa de articular valores a partir de diferentes temporalidades que coabitam o espaço planetário. Para isto é necessário um método que articule num só movimento o local e o global.


[1] Ver: POSTCOLONIAL enconters: Debating cultural hybridity - multi-cultural identities and the politics of anti-racism, (1997). 2ª reimpressão, London e New Jersey: Pnina Werbnaer and Tariq Modood, 2000.
[2] GAUER, Ruth M. Chittó. "Falar em tempo, viver o tempo!". GAUER, Ruth M. Chittó (Coord) e SILVA, Mozart Linhares da. (Org.). Tempo/história. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1998, p. 17
[3] Nesta mesma direção é preciso considerar o papel da ciência e da técnica pois estes saberes constituem também uma narrativa da cumulação e da continuidade. Distribuídos em escala cumulativa no tempo moderno, os saberes científicos e técnicos corroboram para a simbolização do progresso e da evolução como condição primordial do homem "civilizado".
[4] HALL, Stuart. (1992).A identidade cultural na pós-modernidade. 3ª ed., Rio de Janeiro: DP&A, 1999, p. 54-55. Sobre as diversas abordagens acerca da cultura e da identidade ver: CUCHE, Denys. (1996) A noção de cultura nas ciências sociais. Bauru, EDUSC, 1999.
[5] BHABHA, Homi K. (1994)O local da cultura. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1998, p. 203.
[6] Idem, p. 209.
[7] Idem.
[8] Idem, p. 209.
[9] Ver: ARAÚJO, Ricardo Benzaquen. Guerra e Paz: Casa-Grande & Senzala e a obra de Gilberto Freyre nos anos 30. Rio de Janeiro: Editora 34, 1994, p. 44; e GRUZINSKI, Serge. (1999). O pensamento mestiço. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.
[10] DUSCHATZKY Silvia a SKLIAR, Carlos. "O nome dos outros: narrando a alteridade na cultura e na educação". LARROSA, Jorge e SKLIAR, Crlos. Habitantes de Babel: políticas e poéticas da diferença. Belo Horizonte: Autêntica, 2001, p. 128.
[11] Idem, p. 129.
[12] DUSCHATZKY e SKLIAR. Op. cit., p. 136.
[13] RUTHERFORD, Jonathan. "O terceiro Espaço: Uma entrevista com Homi Bhabha. "Revista do patrimônio histórico e artístico nacional. Distrito Federal, 1996, p. 35.
[14] DUSCHATZKY e SKLIAR. Op. cit., p. 130. Para uma síntese das diversas abordagens multiculturalistas ver: SILVA, Gilberto Ferreira. "Multiculturalismo e educação intercultural: vertentes históricas e repercussões atuais na educação". In: FLEURI, Reinaldo Matias (org.). Educação intercultural: mediações necessárias. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
[15] SILVA, Tomaz Tadeu da. "A produção social da identidade e da diferença". In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.) Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Vozes, 2002, p. 73.
[16] RUTHERFORD. Op. cit., p. 35.
[17] Idem., p. 36.
[18] Ver: HALL, Stuart. "Identidade cultural e diáspora". "Revista do patrimônio histórico e artístico nacional. Distrito Federal, 1996, p. 69.
[19] Idem.
[20] Ver: RUTHERFORD. Op. cit., p. 36-37.
[21] Sobre o tema ver: VIRÍLIO, Paul. A inércia polar. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1993.KERCKHOVE, Derrick. A pele da cultura. Lisboa: Relógio D’Água, 1997.SILVA, Mozart Linhares da (Org). História, medicina e sociedade no Brasil. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2003.
[22] LIPOVETSKY, Gilles. “A era do após-dever”. In: MORIN, Edgar e PRIGOGINE. (Orgs.) (1996) A Sociedade em Busca de Valores. Lisboa: Instituto Piaget, 1998, pp. 29-38, p. 32.
[23] CHESNEAUX, Jean. “Tirania do efêmero e cidadania do tempo”. In: MORIN e PRIGOGINE. (Orgs.) (1996). A Sociedade em Busca de Valores. Lisboa: Instituto Piaget, 1998, pp. 117-132.
[24] BRUCKNER, Pascoal. “Filhos e Vítimas: o tempo da inocência”. In: .) In: MORIN, Edgar e PRIGOGINE. (Orgs.) (1996). A Sociedade em Busca de Valores. Lisboa: Instituto Piaget, 1998, pp. 51-64, p. 56
[25] RAUX, Jean-François. "O Elogio da Filosofia para Construir um Mundo Melhor". Prefácio ao livro de MORIN, Edgar e PRIGOGINE. (Orgs.) (1996). A Sociedade em Busca de Valores. Lisboa: Instituto Piaget, 1998, p. 15.
[26] MORIN, Edgar. (1990) Ciência com Consciência. 4ª ed., Rio de Janeiro: Bertrand, 2000, p. 133.
[27] Expressão de: ARENDT, Hannah. The origins of totalitarism. New York: Harvest Books, 1973.
[28] Ver: SILVA. História, medicina e sociedade no Brasil. Op. cit.
[29] ver: Idem e GOULD, Stephen Jay. (1981). A falsa medida do homem. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
[30] Ver: BHABHA. Op. cit.
[31] HALL. Op. cit., p. 81.
[32] MORIN, Edgar. (2000) Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 2001, p. 15.
[33] Idem, p. 17.
[34] SILVA. "A produção social da identidade e da diferença". Op. cit., p. 100.
[35] Idem.

40 ANOS DO CURSO DE HISTÓRIA DA UNISC

Mozart Linhares da Silva
Publicado na Gazeta do Sul, dia 04/12/08
O Curso de História da UNISC está completando 40 anos na formação de historiadores e professores na Região do Vale do Rio Pardo. Nesse contexto é preciso algumas considerações.
Chamo a atenção que o Curso de História por pertencer às licenciaturas é também um curso não só vinculado à pesquisa científica, mas a educação e ao desenvolvimento cultural da região. E sendo um curso diretamente comprometido com a educação ele faz parte de uma das grandes áreas cuja preocupação é central para o país e região. Não é possível desenvolvimento na área da saúde, da tecnologia nem mesmo econômica, senão vinculado à educação como área estruturante.
É por isso que a educação merece todo o respeito e toda a atenção na UNISC. E o Curso de História desde 1968 vem contribuindo sobremaneira para o desenvolvimento dessa Universidade (é o terceiro curso criado). São gerações de professores e educadores egressos desse Curso que ajudaram a dar a feição desenvolvimentista dessa região.
Sabemos que o Curso foi criado num período triste de nossa história, num período de exceção, em plena ditadura militar, no ano em que o mundo levantava bandeiras de liberdade e democracia nós, no Brasil, mergulhávamos num regime truculento calcado num ato adicional que cerceava a liberdade e reflexão social. Daí o Curso iniciar suas atividades como uma habilitação dentro do chamado Estudos Sociais. Currículo inaugural já censurado, disciplinas de formação moral alijadas do espírito crítico que condiz com o mundo acadêmico. A dilapidação das humanidades nos legou a ignorância social sobre nossas atividades e profissão e passamos por duas décadas como colecionadores de dados e fatos sem sentido para a reflexão social. Sobrevivemos a tudo isso e a partir de 2002, depois de muitas discussões, finalmente a UNISC conquista o Curso na sua forma mais plena, um Curso de História efetivo, com currículo moderno e atualizado, merecedor, vale lembrar, de conceito máximo em todos os quesitos na avaliação do MEC.
O Curso hoje se orgulha em possuir um quadro docente extremamente qualificado, com produção cultural e científica reconhecida nacional e internacionalmente. Para tanto é preciso lembrar-se da importância do CEDOC (Centro de Documentação) e do CEPA (Centro de Pesquisa Arqueológica) que tanto honram esse curso. Hoje o CEPA está entre os principais centros de registros de sítios arqueológicos do Brasil, projetando a Universidade e região nacionalmente. O CEDOC como centro de documentação e espaço de pesquisa tende a se tornar uma referência regional e estadual, contribuindo ainda mais para a qualidade da pesquisa e do ensino na região.
Lembro aqui dos nossos vários egressos que entraram nos principais centros de pesquisa do Estado e do país, onde cursam mestrado e doutorado, como bolsistas e acadêmicos que levam o nome desta instituição para outros centros e constroem suas profissões de forma responsável e qualificada.
A abertura de novos mercados para os profissionais da História e o crescente respeito pela produção qualificada têm atraído estudantes em todo o país para área. Não só o cinema, mas também a mídia e uma série de publicações de cunho historiográfico têm demonstrado a importância da História para as reflexões acerca das sociedades contemporâneas. Hoje o historiador atua, entre outras áreas, no magistério, no ensino superior, em centros de pesquisa, assessoria de imprensa, assessoria política, memoriais, arquivos, na área do patrimônio cultural e histórico, e como profissionais liberais vinculados a empresas privadas, sobretudo na prestação de serviços de investigação histórica.
É com alegria que como coordenador do Curso de História parabenizo docentes, discentes e a comunidade pelo reconhecimento e desenvolvimento cultural da região.

HISTÓRIA DA CULTURA JURÍDICA NO BRASIL: O BACHARELISMO E A FORMAÇÃO DO ESTADO-NAÇÃO

Mozart Linhares da Silva


Introdução

Esta comunicação tem por objetivo apresentar algumas reflexões acerca da influência do bacharel, nomeadamente aquele formado pelo curso de Leis da Universidade de Coimbra e pelos Cursos Jurídicos de Olinda/São Paulo, na estruturação do Estado-nação brasileiro. A geração de intelectuais-estadistas que participou do movimento de independência bem como do processo de estruturação do Estado brasileiro foi, na sua maioria absoluta, egressa dos Cursos de Cânones e Leis da Universidade de Coimbra. O lugar da Universidade de Coimbra nesse processo é estrutural, sobretudo se enfatizarmos os desdobramentos da Reforma dos Estatutos da Universidade (1772) na formação dos intelectuais-estadistas e das instituições de ensino jurídico no Brasil. É a partir desta tradição que de certo modo está centrada na Coimbra pombalina que se pretende demarcar as bases da estruturação do Estado no Brasil.
À formação jus-filosófica dos bacharéis egressos de Coimbra subjaz uma série de questões que transcendem este artigo, contudo, enfocaremos dois aspecto: o primeiro diz respeito a cultura jurídica oriunda de Coimbra e seu desdobramento na estruturação do Estado no Brasil. O segundo aspecto que se pretende enfocar consiste no papel do bacharel neste processo de estruturação do Estado, destacando as funções exercidas no ensino superior e na administração pública.

A Reforma Pombalina e a Recepção do Método moderno em Coimbra
Desde o reinado de D. João III, a Universidade de Coimbra, aliada ao movimento de contra-reforma, se manteve atrelada à pedagogia escolástica. Até a segunda metade do século XVIII eram raras as notícias em Coimbra acerca da chamada Revolução Científica e pensadores como Galileu e Newton, eram impedidos pelo Index.
A partir da primeira metade do século XVIII, por força dos chamados estrangeirados, as fronteiras mentais portuguesas começaram a ser rompidas. As idéias consideradas heréticas passaram a nortear os clubes literários e filosóficos, criados por pensadores simpáticos à filosofia moderna. Entre eles vale destacar o Conde de Ericeira, que organizou a Academia Filosófica, o Judeu-Português, Jacob de Castro e Sarmento, que escreveu obras como Proposições para imprimir as obras filosóficas de Francisco Bacon (1731) e Teoria verdadeira das marés, conforme à filosofia do incomparável cavalheiro Isaac Newton (1737).[i] Vale destacar, ainda, Antônio Verney, cuja obra O Verdadeiro Método de Estudar,[ii] tornou-se basilar na crítica à formação adquirida pelos estudantes nas universidades assim como no ensino médio em Portugal. Verney é um propagador do método matemático como instrumento pedagógico e, no campo do direito, sua reflexão sobre o direito natural foi fundamental para a futura Reforma Pombalina.
Este movimento, externo aos muros da Universidade, serviu de base para o processo reformador do pensamento português e por desdobramento para a própria Reforma dos Estatutos da Universidade de Coimbra.
A partir de 1770, tem início, com a nomeação da Junta de Providência Literária, pelo Marques de Pombal, uma “devassa” na administração e pedagogia jesuíticas em Coimbra. Desta junta, supervisionada pelo próprio Pombal, se origina, em 1771, o chamado Compêndio Histórico do Estado da Universidade de Coimbra[iii], cujas críticas constituíram a base da Reforma dos Estatutos, em 1772[iv], que, desde 1597, época da União Ibérica, não sofriam mudanças profundas.[v]
Do ponto de vista histórico, a Reforma pedagógica do ensino do direito, dando seqüência aos princípios norteadores da Lei da Boa-razão[vi], de 1769, atacará os “vícios” da tradição romanista e da escolástica, circunscritas nas interpretações do Corpus Iuri Civilis, Corpus Iuri Canonici e na ética teo-jurídica embasada pelo jusnaturalismo da Escola Peninsular.
Creio que essas duas frentes, o romanismo e o jusnaturalismo escolástico, norteiam a crítica dos reformadores, como se depreende dos textos pombalinos, nomeadamente: O verdadeiro Método de Estudar, o Compêndio e os Estatutos, acrescidos com a Relação de Francisco de Lemos[vii], entre outros.
Enfrentar o romanismo, com toda a sua tradição em Portugal, certamente significa tomar uma outra orientação estratégica para o fortalecimento do Estado, reafirmá-lo através de um outro corpo ideológico, que não o da Igreja, propriamente dito. É a reafirmação do Estado-nação moderno, inserido nos quadros do regalismo e do despotismo ilustrado.
Compreende-se também, nesse sentido, que o direito natural, como era entendido pela Escolástica, inviabilizava o projeto absolutista de Pombal. O direito natural dos Jesuítas, que orientava o ensino na Universidade, fundamentava-se nas verdades teológicas sobre as canônicas do mesmo modo que as leis canônicas fundamentavam as civis e estavam acima delas. É de se notar também, que essa orientação teo-jurídica, impedia que o projeto pombalino fizesse frente às querelas com a Cúria Romana. Lembra Laerte de Carvalho que “por esse motivo, a concepção de direito deveria basear-se na idéia segundo a qual o poder dos reis emana diretamente de uma ordem natural que tinha em Deus o seu supremo fiador”[viii], invertendo-se a lógica ius divinum à ius naturalis.
Em relação às incertezas e indecisões da dialética aristotélica, calcada nos comentadores e nas probabilidades, os reformadores irão impor a certeza matemática, consubstanciada no método cujaciano, Sintético, Compendiário e Demonstrativo. Nesse sentido, o direito natural poderia ser pensado como um “sistema ético construído com toda a evidência de princípios iguais aos da geometria”, o que se prestava muito mais para “atender aos ideais políticos dominantes do que as glosas e os comentadores analíticos da escola de Bártolo”.[ix] Daí advém também a importância concedida ao estudo das línguas grega e latina, pois estas permitiam uma leitura direta das fontes de direito.[x]
A referência à Escola de Cujácio (mos gallicus, iura docendi / modo francês de ensinar o direito) presente no Compêndio dá-se pelo fato de ter essa Escola desenvolvido a crítica mais dura às Escolas dos Glosadores e Comentadores. Segundo essa crítica, ambas as Escolas sacralizaram os textos de Justiniano, discorrendo em comentários casuísticos e verborrágicos, sem se aterem a “uma depuração histórico-filológica dos textos jurídicos romanos”[xi], corrompidos, segundo os críticos, pelas correções dos comentadores justinianeus.[xii]
No que diz respeito a lógica, os reformadores irão substituir os autores peripatéticos pelos modernos como: Pedro Ramo, Bacon, Descartes, Gassendo, e “emendada pelas luzes” de “Nicole, Malembramche, Mariotte, Thomasio, Lok, le Clerc e Wolfio”, entre outros.[xiii]
Foi a partir deste processo de secularização do pensamento filosófico que autores como Verney, deslocaram a ética da teologia e a fizeram derivar da filosofia, conforme os preceitos modernos. Soma-se a isso o fato de ser o direito natural uma parte da ética, sendo assim, um desdobramento de uma postura fundada na razão. Uma razão antropocêntrica e subjetiva que alterava por “completo” o entendimento do jusnaturalismo medieval, consoante a cosmologia aristotélica.
Ao libertar a ética da cosmologia aristotélico-tomista, abria-se o caminho de um novo direito natural, insistentemente exigido pelos reformadores. É importante, portanto, lembrar que a idéia de um direito natural fortalece e legitima, ou melhor ainda, exige necessariamente um Estado forte, responsável pela observância do pacto e das leis naturais. Como apontam os Estatutos: “E porque quando as Leis Civis se conformam com as Naturaes não há outra alguma chave de boa intelligencia dellas, que não seja a do Direito Natural; por ser este a verdadeira Fonte de todas as Leis Civis. E por ser consequentemente o estudo das Leis Naturaes a base fundamental de todo o estudo do Direito Civil”.[xiv] É com essa orientação que foi criada a cadeira de Direito Natural, que abria os cursos jurídicos (Leis e Cânones). Segundo António Braz Teixeira o direito natural “se pretendia universal e imutável, a cujo conhecimento todo o homem poderia ascender, pois se encontrava indelevelmente inscrito na sua razão e do seu princípio fundamental poderia retirar-se, por via dedutiva, todo o conjunto, ou sistema das suas leis”.[xv] Nesse sentido também, o direito dos homens (Positivo) tenderia a confirmar o direito natural. A partir dessas concepções fica aberto o caminho para a doutrina do direito natural moderno ou jusracionalismo, caracterizado pela “evidência, generalidade, racionalidade, carácter subjetivo, tendência para a positivação”.[xvi]
No que se refere ao Direito Romano ou melhor, do uso que se fazia dele durante os séculos XVI, XVII e XVIII, a crítica levada a cabo pelos reformadores possui como questão central a valorização do direito pátrio assim como a busca de uma lógica interna do sistema jurídico. Em outras palavras, atacavam os obstáculos para o fortalecimento do Estado-nação e os critérios metodológicos dos comentadores do direito romano que impediam a busca da verdade e da certeza no Direito.
Para resumir, fica evidente na Reforma impetrada pela Junta Literária Pombalina o esforço de atualização de uma série de princípios filosóficos que garantissem a estruturação do Estado despótico-ilustrado português, centralizado e juridicamente organizado sob as bases do jusracionalismo. É com base nos princípios postulados pela Reforma Pombalina que a geração de brasileiros - intelectuais-estadistas - formada por Coimbra irá iniciar a estruturação do Estado-nação.

A Herança Pombalina na formação da Cultura Jurídica Brasileira

No ano seguinte à Independência brasileira, em função das necessidades prementes de estruturação do Estado-nação, foi apresentada pelo Visconde de São Leopoldo na Assembléia, o projeto de criação dos Cursos jurídicos no Brasil.[xvii]
A fundação destes cursos e principalmente a construção dos seus Estatutos, renderam longas discussões na Assembléia entre 1823 e 1827. Estes debates nos revelam o quanto era estratégica a criação dessas instituições para a consolidação do Estado de Direito nacional, carente no que se refere a diplomacia, a burocracia e a legislação, que deveria substituir as antigas Ordenações. Apesar de extremamente relevantes, não é o caso, no momento, de analisar as querelas que envolveram a localização dos Cursos, que acabaram sendo instituídos em Olinda e São Paulo. Focalizemos os aspectos que permitem uma aproximação entre estes Cursos e Coimbra.
A característica marcante das Faculdades de Olinda e São Paulo, que por sinal possuíam os mesmos Estatutos, é a semelhança encontrada, em termos curriculares e, portanto, filosóficos, com os Estatutos da Universidade de Coimbra.[xviii] É com essa orientação jurídico-pedagógica que a disciplina de Direito Natural abria os cursos em Olinda e São Paulo.[xix] Nos Estatutos dos Cursos, elaborados pelo Visconde de Cachoeira, o Direito Natural, por constituir a base sobre a qual todo o edifício do direito pátrio deveria ser construído, ocupava o primeiro dos cinco anos do curso, juntamente com as cadeiras de direito público, análise da constituição do Império, direito das gentes e diplomacia.[xx] Sobre a importância do Direito Natural para a jurisprudência moderna, vale citar uma passagem do Projeto dos Estatutos dos Cursos Jurídicos no Brasil: “Como o Direito Natural, ou da Razão, é a fonte de todo o Direito, porque na razão apurada, e preparada por boa e iluminosa lógica, se vão achar os princípios gerais e universais para regularem todos os direitos, deveres, e convenções do homem, é este estudo primordial em que mais devem ser instruídos os que se destinam ao estudo da Jurisprudência”.[xxi]
A aproximação dos Estatutos de Cachoeira com os de Coimbra permite verificar ainda o lugar ocupado pelo Direito Romano, mais especificamente ao usus modernus que dele podia-se fazer. Nesse sentido, Cachoeira avança em relação aos Estatutos pombalinos, referindo-se que o Direito Romano ainda era excessivamente presente na formação jurídica dos portugueses, e que no caso de Olinda deveria ceder maior espaço à Filosofia e ao Direito Pátrio, atendendo à urgência da construção do Estado.[xxii] A Reforma de Pombal já havia tornado o Direito Romano uma fonte subsidiária, como bem observava a anterior Lei da Boa-Razão (1769), contudo, segundo o jurista brasileiro, a ênfase deveria recair sobre as disciplinas acima citadas (Filosofia e Direito Pátrio). Silvia Lisboa, nos debates acerca dos currículos das Faculdades de Olinda e São Paulo advertia que a cadeira de Direito Romano não deve jamais se sobrepor ao Direito Pátrio, fato que também criticava nos Estatutos de Coimbra, que ainda sobrevalorizavam, de certo modo, tal disciplina, como apontou Cachoeira.[xxiii] Segundo os Estatutos, “O Direito Pátrio deveria ser ensinado, remontando o Professor ás origens da monarchia portugueza, referindo-se ás diversas épocas, aos diversos codigos e compilações e tudo o mais que a marcha, que tem seguido a sciencia do direito pátrio ate o presente”.[xxiv]
Sobre os autores utilizados nas disciplinas, os Estatutos de Olinda revelam a estreita ligação com os de Coimbra. Como exemplo da mentalidade jurídico-filosófica presente em Olinda, vale citar alguns deles. Para a disciplina de Direito Natural e das Gentes deveriam ser seguidos: Grócio, Pufendorf, Wollf, Tomásio, Heinécio, Felice e Burlamáqui.[xxv] Destaca-se, ainda, os Compêndios do professor de Coimbra, Pascoal José de Melo Freire, considerado o maior intérprete da Reforma Pombalina, nas disciplinas de Direito Pátrio, Público Eclesiástico e Criminal.[xxvi] Para essa última disciplina, os Estatutos indicavam, ainda, Beccaria, Filangieri, Bentham e Brissot.[xxvii] A influência de Jeremy Bentham, no que se refere ao voluntarismo legislativo, ao direito positivo e ao impulso codificador, é evidenciado pela tradução, em 1832, por um anônimo, da obra: Tactica das Assembléas Legislativas, de Bentham.[xxviii] As idéias desse autor, tão influentes nos códigos europeus, tinham sido peça fundamental do Código Criminal do Império de 1830, de autoria de Bernardo Pereira de Vasconcelos, formado em Leis por Coimbra.
As discussões acerca das disciplinas a serem estudadas nos Cursos Jurídicos apontam para a influência do debate que norteou o iluminismo português no período da Reforma pombalina. A unificação metodológica, com a aproximação do método das ciências naturais com as ciências morais é clara. Destacam-se as intervenções dos parlamentares Lino Coutinho e Clemente Pereira, quando da discussão dos Estatutos na Assembléia, sobre a relevância da Geometria e da Filosofia racional. A geometria é considerada a base de todo o edifício do conhecimento e na fala de Lino Coutinho, “o ensino de Geometria, por que tanto clamo, é unicamente para exercitar a razão ainda enexperta do rapaz, sem o que ele não poderá avançar nos estudos, da mesma maneira que o homem não poderá caminhar sem ter bem exercitados os seus membros”.[xxix]
A relação entre Coimbra e novos Cursos brasileiros pode ser evidenciada ainda na composição do quadro docente. Todos os professores eram formados em Coimbra, alguns deles inclusive eram portugueses.
Entre os anos de 1828, quando iniciou as atividades letivas, até a década de 1870, quando uma nova geração de intelectuais que originariam a chamada Escola de Recife (Tobias Barreto, Sílvio Roméro, Clóvis Beviláqua e outros), os Cursos de Olinda (transferido em 1854 para Recife) e São Paulo forneceram os quadros burocráticos e políticos do Império. Segundo Vamireh Chacon, “A grande quantidade e a alta qualidade de bacharéis formados pelas Faculdades de Direito de Olinda/Recife e São Paulo, fornecendo quadros políticos e administrativos ao Brasil, enquanto não surgiam outras, são prova histórica da relevância da sua preparação, apesar das deficiências que apresentaram".[xxx]
A influência da Reforma pombalina na estruturação dos cursos jurídicos brasileiros garantiu uma continuidade na formação pedagógica do bacharel que norteou a própria organização do Estado-nação. Até a geração de 1870 foi o jusnaturalismo moderno que orientou o pensamento jurídico brasileiro e deu as cores da concepção do Estado.
No que diz respeito a dimensão da presença dos bacharéis nas funções públicas do Estado vale apontar alguns dados levantados.[xxxi] A proporção de bacharéis que presidiram as Províncias do Império entre 1830 e 1870, comparada com Presidentes formados em outras áreas, chega a 60,05%. Em algumas Províncias, como Bahia, Goiás, Piauí e Pernambuco, a percentagem de bacharéis que exerceram o cargo executivo chegava, respectivamente a 70,73%, 75,00%, 82,85% e 90,47%. Soma-se a esses dados, o fato de que muitos bacharéis presidiram mais de uma Província. Segundo o levantamento que fizemos, dos 478 bacharéis que presidiram Províncias entre 1830 e 1870, 99 (20,71%) atuaram em mais de uma.
A estratégia política do Império estava baseada no treinamento administrativo e no controle pedagógico o que acabou por ser a marca do Império, garantindo, inclusive sua longa duração. A regionalização dos cursos, localizados em Olinda e São Paulo, funcionava ainda como elo de ligação entre o norte e o sul do país. A centralização política era inseparável da centralização cultural, que permeava toda a pedagogia do Estado. Tornar os Cursos Jurídicos o eixo gravitacional da formação de uma elite (ou nobreza) ilustrada lembra em muito as estratégias pombalinas, que tornaram a Universidade de Coimbra o centro formador de seu projeto político unitarista. Se não temos um despotismo esclarecido, temos um constitucionalismo em que subjaz uma lembrança despótica, calcada no poder mediador do monarca; se não temos uma Universidade que possibilite centralizar a formação dos administradores e juristas nacionais, construímos dois eixos formadores que, na realidade, aglutinam-se numa centralização que perpassa os extremos do território, cuja corte funcionava como mediadora, receptora de seus egressos. Funcionários públicos, administradores, burocratas, conselheiros, parlamentares, entre outros, constituíram-se em uma “casta” ilustrada, formada majoritariamente nos cursos de Olinda e São Paulo, de feição coimbrã.

[i] TEIXEIRA, António Braz. O pensamento filosófico-jurídico português. Lisboa: Biblioteca Breve Instituto de Cultura e Língua portuguesa, 1983, p. 36.
[ii] Ver: VERNEY, Luís António. O Verdadeiro Método de Estudar. 3. ed., Porto: Domingos Barreiras, s/data.
[iii] Compêndio histórico do Estado da Universidade de Coimbra no tempo da invasão dos denominados jesuitas, etc. de 1772, Por ordem da Universidade de Coimbra, Coimbra: 1972.
[iv] Estatutos da Universidade de Coimbra de 1772. Coimbra: (cito pela edição de 1972). Por ordem da Universidade de Coimbra, Liv. III. Part. II. Tit. I. Cap. II. p. 145.
[v] Estes Estatutos, chamados de “Estatutos Velhos”, foram confirmados, com pequenas alterações, por Felipe II em 1612, a época da União Ibérica (1580-1640) e confirmados novamente por D. João IV, em 1653, com a restauração do Reino. Até a Reforma Pombalina não houve uma rediscussão, em Portugal, sobre o ensino. Ver: MERÊA, Paulo Manuel. História da Universidade de Coimbra. Coimbra: Boletim da Faculdade de Direito de Coimbra, 1949; e do mesmo autor, : Resumo das Lições de História do Direito Português (Feitas no ano lectivo de 1924-1925) Coimbra: Universidade de Coimbra, 1925.
[vi] A Lei da Boa-Razão reformulou os princípios basilares de toda a jurisprudência, reafirmando o direito natural e o das gentes, reservou um lugar subsidiário ao direito romano através do usus modernus e sobrevalorizou o direito pátrio. Segundo o próprio texto da Lei: “consiste nos primitivos Princípios, que contém verdades essenciaes, intrinsecas, e inalteraveis, que a ethica dos mesmos Romanos havia estabelecido, e que os Direitos Divino, e Natural formalisarão para servirem de regras Moraes, e Civis entre o Christianismo: ou aquela boa razão, que se funda nas outras regras, que de unanime consentimento estabeleceo o Direito das Gentes para a direcção, e governo de todas as Nações civilisadas: ou aquella boa razão que se estabelece nas Leis Politicas, Economicas, Mercantis, e Maritimas, que as mesmas Nações Christãs tem promulgado com manifestas utilidades, do socego publico, do estabelecimento da reputação, e do augmento dos cabedaes dos Povos, que com as disciplinas destas sabias, e proveitosas Leis vivem felizes á sombra dos Thronos, e debaixo dos auspicios dos seus respectivos Monarchas, e Principes Soberanos (...)”.Lei da Boa-Razão, § 9, contida e comentada no: ALMEIDA, Candido Mendes (Org. e Comentador). Auxiliar jurídico servindo de appendice a 14. ed., do Código Philippino ou Ordenações do Reino de Portugal recopiladas por mandado de El-Rey D. Philippe I. A Primeira Publicada no Brazil (1869). V. II., Série Cultura Portuguesa, Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1985, p. 454.
[vii] LEMOS, Francisco de. Relação geral do estado da universidade (1777). Por ordem da Universidade de Coimbra, 1980.
[viii] CARVALHO. Laerte Ramos de. As reformas pombalinas da instrução pública. São Paulo: Edusp, 1978, p. 177.
[ix] Ibid., p 182.
[x] Compêndio. Op. cit., Par. II. Cap. II, p. 144.
[xi] Ver: HESPANHA, António Manuel. História das instituições épocas medieval e moderna. Coimbra: Livraria Almedina, 1982, p. 484 - 487.
[xii] Segundo o Reitor Francisco de Lemos, “E por que o meio que teve Cujácio e os seus Discipulos para restituirem a Jurisprudência ao seu nativo esplendor, e a livrarem das trevas, e barbaridade da Escola de Bartholo, foi o de unir, ao Estudo do Direito o Estudo das Linguas, das Humanidades, da Crítica, da História e de Filosofia Racional, e Moral; os quaes conhecimentos todos são absolutamente indispensaveis para se conhecer o genuino sentido das Leys; para se envolverem as razoens, em que ellas se fundam e deduzillas dos seus verdadeiros principios (...)”. LEMOS. Op. cit., p. 47-48.
[xiii] Ibid., p. 162.
[xiv] Estatutos de Coimbra (1772), Liv. II. Tit. III. Cap. II. p. 310.
[xv] TEIXEIRA. Op. cit., p. 40.
[xvi] HESPANHA. Op. cit., p. 148.
[xvii] Sessão de 11 de junho na Assembléia de 1823. Ver: Introdução de Nilo Pereira em: A Criação dos Cursos Jurídicos no Brasil. (Documentos Parlamentares). Brasília/Rio de Janeiro: Fundação Casa de Rui Barbosa, 1977, p. LIII.
[xviii] Assim se pronuncia, por exemplo, Nilo Pereira na obra: A Faculdade de Direito do Recife (1927-1977). Vl. 1., Recife: Editora da Universidade do Recife, 1977. (Prefácio de Gilberto Freyre).
[xix] Segundo Clóvis Beviláqua: “Assim devera ser numa época, em que predominaram o methodo dedutivo e as concepções mataphysicas. Das generalizações acceitas como verdades descia-se para as particularidades”. BEVILÁQUA, Clóvis. História da Faculdade de Direito de Recife. 2 vl., Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1927, p. 26.
[xx] Estatutos da Faculdade de Direito de Olinda e São Paulo de Visconde de Cachoeira. In: Criação dos Cursos Jurídicos no Brasil. Op. cit., p. 597.
[xxi] Ibid. (grifo meu)
[xxii] Ibid., p. 589. A falta de estudos de direito pátrio foi suprida pelo Alvará de 16 de Janeiro de 1805. Ver, p. 590.
[xxiii] Silva Lisboa. In: Criação dos Cursos Jurídicos no Brasil. Op. cit., p. 37.
[xxiv] Estatutos da Faculdade de Direito de Olinda e São Paulo de Visconde de Cachoeira. Op. cit., p. 604.
[xxv] Ibid., p. 599.
[xxvi] As obras de Melo Freire, citadas pelos Estatutos de Cachoeira, são: Institutiones Iuris Civillis Lusitani, cum Publici tum Privati e Institutiones Iuris Criminalis Lusitani. A primeira obra publicada em Lisboa em 1789/1793 (liv. I [1789]; livs. II e III [1791]; liv. IV [1793]), a segunda também em Lisboa no ano de 1794. Essas obras foram traduzidas do Latim por Miguel Pinto de Menezes e foram publicadas no Boletim do Ministério da Justiça, ns. 155 e 156, de 1966 e ns. 161/166, 168 e 170/171, respectivamente. Sobre a obra de Melo Freire ver: CRUZ, Guilherme Braga da. “O Centenário da Abolição da Pena de Morte em Portugal”. Boletim do Ministério da Ivstiça. v. 170, Novembro de 1967, p. (27-85)., v. 171, Dezembro de 1967, p. (5-65)., v. 172., Janeiro de 1968, p. (5-50) e SANTOS, Mário Leite. “Mello Freire: Sistemática e autonomização do Direito Criminal Português”. Direito e Justiça: Revista da Faculdade de Direito da Universidade Católica Portuguesa. Lisboa: v.VI., 1992, pp. 327-349, e v. VII., 1993, pp. 163-190.
[xxvii] A feição moderna e, de certo modo, laicizando, do conhecimento propagado em Olinda, deve ser também considerado herança do antigo Seminário de Azeredo Coutinho, onde já se evidenciava a consonância com os seminários europeus da mesma época. Destaca-se, nesse sentido, a propagação das ciências naturais e a da filosofia experimental, nos mesmos termos adotados pelos Estatutos pombalinos de 1772. Ver: CHACON, Vamireh. “Olinda e Coimbra”. In: Universidade (s) Histórias, Memórias, Perspectivas, Actas 1 do Congresso História da Universidade de Coimbra: 7º Centenário, Coimbra: Universidade de Coimbra, 1991 Op. cit., p. 293.
[xxviii] BEVILÁQUA. Op. cit., p. 9
[xxix] Lino Coutinho. Estatutos do Visconde de Cachoeira. Criação dos Cursos Jurídicos no Brasil. Op. cit., p. 355.
[xxx] CHACON. Op. cit., pp. 285-296, p. 289-290.
[xxxi] Sobre os dados apresentados ver: SILVA, Mozart Linhares da. O Império dos bacharéis: o pensamento jurídico e a organização do Estado-nação no Brasil. Curitiba: Juruá, 2003.

APRESENTAÇÃO

Identidades rasuradas: o caso da comunidade afro-descendente de Santa Cruz do Sul (1970-2000) de Mateus Skolaude enfrenta a problemática da construção das identidades da comunidade afro-descendente em regiões de colonização germânica, no caso, na região de Santa Cruz do Sul, no Vale do Rio Pardo. E enfrenta essa problemática a partir da perspectiva dos Estudos Culturais, contornando as concepções essencialistas da identidade e da cultura, normalmente legitimadas por abordagens folclorizadas das expressões e manifestações “culturais”. Ao se distanciar da tradição historiográfica regional, normalmente tendente a uma visão ufanista em relação aos mitos fundadores da comunidade étnica, o autor focaliza as identidades que são construídas para além das narrativas homogeneizadoras, caracterizadas pelo germanismo. Desloca o olhar, justamente, para os sujeitos afro-descendentes e ressalta como ocorrem os processos de subjetivação dessas identidades frente o discurso identitário germânico regional. É nesse sentido que Mateus procura chamar a atenção para o fato inequívoco de que as identidades são construídas a partir de relações de poder e tencionamentos políticos que merecem ser analisados. É assim que demonstra como as identidades que pretender ser homogeneizadoras, como no caso da germânica em Santa Cruz do Sul, se constroem a partir de narrativas contrastivas que necessitam do “Outro”, do diferente, nem que para isso esse outro seja construído, inventado. Daí os processos de estereotipação das identidades rasuradas, no caso, dos negros em Santa Cruz do Sul, considerados em sua positividade quando está em jogo o arranjo multicultural (no sentido conservador da categoria) na região.
Por essas razões, entre outras, que o leitor vai descobrir, este livro cumpre um duplo papel na história e sociologia da Região do Vale do Rio Pardo e mesmo do Rio Grande do Sul. Primeiro porque enfrenta um tema por muito tempo negligenciado no que tange as relações sociais e étnicas na história da formação das regiões coloniais do Estado, sobretudo por colocar em evidência as relações hierárquicas e conflitivas na construção das identidades étnicas e culturais em regiões cujas narrativas identitárias são caracterizadas majoritariamente pelo triunfalismo étnico, no caso o germânico. É inegável que esse tipo de enfoque é comumente contornado pela historiografia e sociologia tradicionais. Nesse aspecto, o trabalho de Mateus Skolaude se distancia também das “sociologias frias”, comumente calcadas em interpretações quantitativas cujos sujeitos são apresentados como meras abstrações da dinâmica social.
O segundo papel que este livro cumpre situa-se nas suas opções metodológicas. Consciente de que seu objeto de estudo é por demais provocativo, o autor procurou seguir uma série de procedimentos e cuidados metodológicos que de fato cercassem de cuidados as afirmações e conclusões apresentadas. Além de uma reflexão acerca do papel da historiografia regional na construção e legitimação de discursos proselitistas e míticos de cunho étnico, realizou uma perspicaz análise do papel da imprensa escrita nesse processo constituidor das identidades étnicas em Santa Cruz do Sul. Para isso instrumentalizou alguns dos procedimentos da Análise de Discurso, próxima dos ensinamentos da escola Francesa, nomeadamente de autores como Michel Pêcheux e Michel Foucault. Utilizando dessa mesma metodologia o autor analisou 16 entrevistas que realizou com a comunidade afro-descendente de Santa Cruz. Uniu, de certo modo, as duas pontas analíticas, a da imprensa, considerada um poderoso recurso pedagógico na produção das narrativas identitárias homogeneizadoras da região e a dos chamados sujeito rasurados, aqueles constituídos e subjetivados por discursos identitários para os quais são considerados como contrastivos. Entre a visibilidade e invisibilidade do “Outro”, as identidades e suas relações de poder são colocadas em “xeque” e reveladas em suas estratégias políticas. As hierarquias e estereotipias sociais e étnicas são cuidadosamente reveladas pelo autor demonstrando uma outra história das relações étnicas em regiões de colonização, como é o caso de Santa Cruz do Sul.
Ao realizar a escuta do outro, no caso, dos afro-descendentes, Mateus contribui também para demonstrar como funcionam os processos naturalizadores e essencialistas da identidade étnica e cultural, como eles atuam incisivamente na subjetivação desses sujeitos rasurados do arranjo comunitário regional.
O distanciamento das abordagens tradicionais que procuram enfatizar a história do triunfo dos pioneiros, das genealogias étnicas, dos valores agregados desde a chegada dos heróis fundadores, permitiu ao autor contornar a cegueira paroquial e revelar outras dimensões por vezes invisibilizadas na constituição da região de Santa Cruz do Sul.


Mozart Linhares da Silva
Santa Cruz do Sul, abril de 2008

Educação intercultural e Pós-modernidade

Mozart Linhares da Silva

Publicado em: Revista Mal-estar e Subjetividade (journal of discontents and subjectivity). Fortaleza: UNIFOR, 2003



Introdução

Este artigo tem por objetivo problematizar algumas questões que implicam na definição das estratégias de uma educação intercultural. Para tanto, não aborda diretamente a educação intercultural mas sobretudo procura uma análise de contexto da crise da modernidade e seus desdobramentos nas noções de tempo, memória, valores e identidade. Estas questões analisadas no conjunto permitem recolocar a problemática da alteridade no mundo contemporâneo e relacionar as narrativas identitárias legitimadas na esfera do Estado-nação com as (contra)narrativas provocadas pela crise deste Estado no mundo globalizado. É, portanto na fratura do discurso identitário frente ao Outro que a educação intercultural procura ser pensada.
Considerando as problematizações que a crise da modernidade implica nas concepções de tempo, de espaço, de nação, de conhecimento e ainda as dificuldades de uma "nova" experiência do tempo presente num mundo marcado pela aceleração e pela velocidade, a discussão que se propõe evidentemente não procura uma resposta ou um projeto para a educação intercultural, o que transcende as possibilidades deste artigo mas, procura equacionar alguns fenômenos que julgo importantes para pensar a educação.
Se a crise da modernidade evoca a discussão da idéia de devir é preciso considerar que a esta crise do tempo enquanto projeto subjaz uma nova apreensão das relações identitárias o que implica em novas textualidades e intertextualidades culturais. Noutras palavras, nas sociedades contemporâneas as multitemporalidades estabelecidas pela convivência pluriétnica e pluculturais deslocam do lugar, estabelecido no discurso da modernidade, as narrativas homogeneizadoras cuja diferença era pensada com a segurança do distanciamento. A educação intercultural depende das estratégias dessa nova escritura, de novas intertextualidades. Este artigo pretende lançar algumas considerações nesse sentido.


1. A crise da modernidade e a fratura da idéia de devir

Paradoxalmente, a modernidade se apresenta, pelo menos a partir do século XVII, nomeadamente com o advento da revolução galileana-newtoniana, como expressão da diferença, com uma postura calcada na idéia do novo, de um novo redentor, cujos aspectos civilizatórios são compreendidos através da idéia de ruptura com a cosmovisão escolástica ou medieval. O cerne desta "ruptura" dos modernos pode ser colocada tendo em vista a reordenação do conhecimento a partir de um método baseado numa razão antropológica que reordenou a própria condição do homem.
O desenvolvimento da ciência moderna implicou, portanto, num processo de secularização do saber e, por extensão, de laicização da sociedade. A este processo subjaz uma nova concepção de indivíduo, não mais inscrito numa cosmovisão ordenada e externa ao mundo, mas uma cosmovisão subjetivista e antropológica que não apenas o deslocou do fora-do-mundo (Dumont, 1985) mas ainda o historicizou. É, nesse sentido, um indivíduo no espaço-tempo, cuja identidade se constrói justamente a partir das narrativas sobre este espaço-tempo que o habita e é habitado por ele.
As problematizações acerca da modernidade recolocam em pauta a crise do tempo, conforme a concepção newtoniana, a crise do indivíduo e por extensão da própria história. Colocar a modernidade em evidência como cenário de uma crise estrutural permite realocar o problema das identidades, sobretudo das identidades nacionais, construídas a partir do discurso de pertencimento a espaços-tempos específicos e homogêneos. Espaços contrastantes constituídos pela negação da diferença e pelo estabelecimento de uma lógica genealógica estrutural, como memória primeira ou nas palavras de Stuart Hall, pelo estabelecimento de um “mito fundacional” (Hall, 1999, p. 54-55).
A modernidade ao instaurar uma noção homogênea do espaço-tempo identitário implicou na refutação das multitemporalidades. As multitemporalidades, cujo aspecto radical pode ser observado no mundo pós-colonial, mas que não pode ser negligenciada mesmo na esfera do Estado-nação moderno, colocam em xeque as noções de progresso e evolução, desafiando assim a idéia de Devir e de projeto, características basilares do discurso da modernidade. É nessa direção que a história ocidental, calcada numa concepção de tempo linear, coloca todas as sociedades, independente das concepções que as mesmas formularam sobre o tempo (Gauer, 1998, p. 17).
A história estruturou logicamente esta escrita linear do tempo e constituiu o passado como amparo pedagógico para a construção dos valores e possibilitou o entendimento do futuro como devir, calcado num presente constituído pelo passado. A logicidade do encadeamento passado-presente-futuro permite a constituição do próprio sujeito histórico. Este sujeito histórico é o homem do futuro no presente, o homem do devir, o homem cumulativo, anteu dos valores do passado. Nesta mesma direção é preciso considerar o papel da ciência e da técnica pois estes saberes constituem também uma narrativa da cumulação e da continuidade. Distribuídos em escala cumulativa no tempo moderno, os saberes científicos e técnicos corroboram para a simbolização do progresso e da evolução como condição primordial do homem "civilizado".
A naturalização deste tempo do devir, do progresso e da evolução acarretou numa percepção unívoca de sociedade, cuja universalidade pode ser desdobrada no seu caráter de dominação e refutação da diferença, cujos níveis hierárquicos estabelecem os critérios de inclusão/exclusão e desestruturação identitária do Outro. Esta percepção unívoca de sociedade, implica no que Homi Bhabha chama de muitos como um (1998, p. 203), fundamental no discurso do tempo histórico-nacional.
O Estado-nação moderno foi estruturado a partir desta idéia unívoca de sociedade, cuja articulação de um tempo pedagógico permitiu fundar a memória da nação como uma memória unificadora da identidade no presente. Esta memória é garantida pela anulação dos tempos disjuntivos que corroem a textualidade do discurso identitário bem como garante a homogeneização das diferenças , portanto, das multitemporalidades.
Se a história serviu como lastro desta narrativa homogeneizadora e sendo assim é formativa, pois articula um tempo pedagógico, ela não dá conta de uma contra-narrativa que pretende rasurar a escritura do sujeito. Esta rasura ocorre ao lançar uma sombra entre o povo como 'imagem' e sua significação como um signo diferenciador do Eu, distinto do Outro ou do Exterior (Bhabha, 1998, p. 209).
Nesta direção, Bhabha afirma que a fronteira que assinala a individualidade da nação interrompe o tempo autogerador da produção nacional e desestabiliza o significado do povo como homogêneo (Bhabha, 1998, p. 209).
O mundo pós-colonial assiste à radicalização das contra-narrativas perceptíveis nas performances de todos os tipos de minorias assim como nas reivindicações regionais que colocam em alerta a “unidade nacional”.
Assim é que o tempo unificado da nação moderna se esvai pela própria condição de sua heterogeneidade, correlata de uma temporalidade disjuntiva que desloca a concepção de corpus unificado. Segundo Homi Bhabha, estamos diante da nação dividida no interior dela própria, articulando a heterogeneidade de sua população (1998, p. 209).


2. Presenteísmo, velocidade e memória

A unificação do tempo moderno não comporta a crise das sociedades contemporâneas, sobretudo se considerarmos as sociedades contemporâneas como resultado de um processo migratório, cujas diversidades espaço-temporais corroem a idéia identitária como a concebíamos.
O mundo pós Segunda Guerra assistiu a uma progressiva globalização, cuja concepção de fronteira nacional foi fragmentada pela idéia de trânsito ininterrupto não apenas de bens de consumo mas também de corpos.
Soma-se a esse fenômeno migratório desestruturador das fronteiras dos Estados-nação uma intensa proliferação dos mass media, ou ainda, da chamada revolução das novas tecnologias de comunicação. Não apenas as diferenças são expostas por um processo de visibilidade corpórea, mas sobretudo pelas formas mediáticas a partir da televisão e hoje da internet.
A questão que se coloca então diz respeito aos efeitos das novas tecnologias no entendimento da memória e das identidades que navegam no mundo contemporâneo. Ela será útil para pensar a educação nesse processo de complexificação do mundo globalizado, cuja interculturalidade/etnicidade é um dos aspectos relevantes.
É opinião corrente entre teóricos como Paul Virilio que a vida moderna, no sentido lato do termo, se organiza sob o corolário da velocidade, da aceleração contínua, o que revela uma nova relação com o tempo e com os valores cuja validação depende justamente da experiência de duração desse tempo (Sobre o tema ver: Virílio, 1993, Kerckhove, 1997 e Silva, 2001). Se os valores funcionam como dispositivos que orientam o "indivíduo" em sociedade, eles dependem de uma dinâmica do homem em relação ao tempo. A velocidade das mudanças e as acelerações sociais possuem desdobramentos que refletem diretamente na duração e na validade dos valores. As sociedades contemporâneas, cujo presenteísmo é perceptível, vivem uma crise dos valores de caráter universal, conforme o corolário moderno: o humanismo, a democracia, a solidariedade, a cidadania, a ética e a responsabilidade, entre tantos.
As sociedades contemporâneas, cujo presenteísmo estabelece uma nova relação com os valores, cultiva um culto hedonista-utilitarista do tempo presente revelado no distanciamento de uma ética do esforço em função do benefício imediato, do benefício dos resultados a curto prazo, caracterizado por uma lógica em que a produção, que envolve investimento de tempo a médio e longo prazo, é substituída pela especulação, como exemplifica Gilles Lipovetsky (1998, p. 32).
Se o homem contemporâneo potencializa o desejo, ele na mesma direção nega a espera e cria o proselitismo da satisfação imediata, o que nos termos de Jean Chesneaux (1998, p. 117-132) significa a criação de uma lógica social constituída pela tirania do efêmero, que se consubstancializa no consumismo, traduzido numa espécie de potencialização do princípio do prazer, no sentido Freudiano. Um bom exemplo dessa potencialização é dado por Pascal Bruckner, o qual lembra que, com o surgimento do crédito, criou-se uma nova maneira de satisfação de nossos desejos que provocou um verdadeiro curto-circuito no tempo. Para o autor, o crédito permitiu fazer desaparecer o intervalo entre o desejo e a sua satisfação (Bruckner, 1998, p. 56). O que se depreende é que a frustração tornou-se obscena e a satisfação, a regra.
Esse fenômeno caracterizado pela infantilização da sociedade revela uma dimensão do tempo que nega o projeto, ou seja, o devir. A construção presenteísta das formas de sociabilidades permite sugerir que o lugar da memória tornou-se evasivo e os valores também efêmeros, como os desejos satisfeitos.
É tempo de afirmar que esse mundo constituído pela expansão do presente é também um mundo de inovações constantes, inovações que implicam o reconhecimento da imprevisibilidade e da incapacidade dos sistemas ou modelos deterministas em dar conta das projeções do futuro. Num mundo onde as inovações são constantes e as certezas efêmeras não se pode conferir crédito aos determinismos e aos objetivos calculados (Raux, 1998, p. 15).
Pensar o futuro sem nos colocarmos na lógica do tempo como construção e processo tornou-se um desafio caro aos planejadores da sociedade futura. Se as grandes narrativas legitimadoras da modernidade fracassaram em seu sonho redentor o que podemos fazer, segundo Morin, é levantar problemas, é formular as contradições, é propor a moral provisória (2000, p. 133).


3. Educação intercultural e multitemporalidade nas sociedades contemporâneas

O mundo globalizado não se caracteriza apenas pela circulação frenética de objetos, mas sobretudo pela também frenética migração. Este fenômeno desafia os modelos educacionais cuja origem remonta a um tempo pedagógico estratégico para o Estado-nação. Desde a Revolução Francesa, a educação passou a ser estratégica para os Estados Modernos. Por vários motivos, entre eles, pelo cumprimento de um papel moralizador e identitário. Era a partir da escola que a narrativa da nação formava a tecitura sobre a qual as diferenças nacionais eram exaltadas e enaltecidas as qualidades própria da nação em particular.
Vale lembrar ainda que entre os componentes que viabilizavam a identidade estava a idéia de raça, que no século XIX, segundo a expressão de Hannah Arendt (Arendt, 1973), tornou-se a nova chave da História. Povo e raça eram termos simétricos e a idéia de pureza nacional impulsionava políticas eugênicas, inspiradas em teóricos como Galton, que atravessavam os projetos pedagógicos (Ver: Silva, 2003). Os resultados deste cientificismo racial são bem conhecidos e dispensam comentários (ver: Silva, 2003 e Gould, 1999). O que importa ressaltar, para os objetivos deste artigo, é a idéia de homogeneização identitária no ocidente. O etnocentrismo e o cronocentrismo neste contexto de nacionalismo começa a ser colocado em xeque no processo de descolonização seguido pela expansão dos medias. O trânsito humano neste processo marca um novo estatuto da alteridade. Pois conforme Homi Bhabha, o processo que caracterizou a luta contra a dominação colonial não mudou apenas a direção da história do ocidente mas contestou sua concepção historicista de tempo como um todo progressivo e ordenado (Ver: Bhabha, 1998).
Se as diferenças internas nas nações já eram uma evidência que a narrativa não dava mais conta, com a colonização - mas principalmente com a descolonização - assistimos a uma intensificação do relato da alteridade. A espacialidade do outro se desloca para o espaço do eu. Aqueles que já estavam como diferença (produtores de contra-narrativas) ao lado do eu (o eu da narrativa da nação) adquirem cores mais fortes desafiando a capacidade dos relatos identitários em manter uma coerência discursiva e homogeneizadora. Trata-se de considerar que o outro no mesmo é um fato e que deve ser mensurado pois opera uma fratura na idéia do eu como referencial identitário da generalidade.
As tentativas do pensamento ocidental em manter fixada a idéia de identidade, como algo naturalizado ou substantivado, não resiste e não acompanha os ritmos acelerados de mudanças da globalização e promovem um curto circuito no espaço-tempo das narrativas identitárias até porque, como afirma Stuart Hall, na era das comunicações globais, o Ocidente está situado apenas à distância de uma passagem aérea (Hall, 1999, p. 81), o que revela que o distanciamento que propiciava a segurança das fronteira é fraturado por uma nova experiência do espaço, por uma percepção da fragilidade ou insignificância do espaço demarcado pela fronteira ou mensurado a partir de distâncias insuperáveis. A estas transformações identitárias dos Estados-nação corresponde uma transformação identitária planetária.
A educação, que no Estado moderno tinha um papel estratégico e disciplinar pois domesticava um espaço-tempo identitário a partir de uma narrativa homogeneizadora, no mundo atual não comporta senão a fragmentação discursiva, o que implica que é preciso assimilar novos objetos pedagógicos que contornem a idéia de povo unificado. O desafio da educação intercultural é corresponder às idiossincrasias do local e do universalismo global a um só tempo. Para tanto, segundo a reflexão de Edgar Morin, é preciso que o objetivo maior de todo o ensino seja a condição humana (Morin, 2001, p. 15). Nestes termos, o foco pedagógico não se centraliza no sujeito histórico de uma nação ou grupo, mas investe naquilo que estabelece a igualdade na diferença. A condição humana não corresponde assim ao relato da razão unificadora como no iluminismo, porém na condição bio-antropo-social que considera a diversidade e as diferenças encerradas na própria humanidade. Trata-se de uma espécie de eco-humanismo.
Edgar Morin chama atenção também para a importância do ensino da compreensão mútua entre os seres humanos, "quer próximos, quer estranhos" o que de fato decorre a necessidade de "estudar a incompreensão a partir de suas raízes, suas modalidades e seus efeitos. Este estudo é tanto mais necessário porque enfocaria não os sintomas, mas as causas do racismo, da xenofobia, do desprezo" (Morin, 2001, p. 17).
Estes saberes (Morin aponta sete) em seu conjunto promoveriam uma antropo-ética, segundo a qual a humanidade deveria ser pensada a partir de uma cidadania terrena, como habitantes de um mesmo espaço, a terra-pátria.
A educação intercultural depende, nesse sentido, da construção de uma outra narrativa, distanciada das estratégias identitárias da nação moderna e atenta à igualdade na diversidade. Disso resulta que é preciso estabelecer um novo "contrato social" baseado não na igualdade (no sentido moderno) mas na alteridade, cujo sentido seja firmado na idéia do outro no eu e não.
Estas considerações propositivas evidentemente comportam boa dose de utopia mas é preciso admitir que não se pode pensar a educação num tempo presenteísta cuja fixação do efêmero serve de corolário, mas sim na duração de um tempo que permita articular valores que não se sustentam no imediato. O desafio da educação intercultural está posto, portanto, na complexa tarefa de articular valores a partir de diferentes temporalidades que coabitam o espaço planetário que articula num só movimento o local e o global.



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