O conhecimento mediático e a educação contemporânea

Mozart Linhares da Silva


Se há ainda alguma revolução em curso no nosso tempo, essa é, sem dúvida, uma revolução cognitiva. No núcleo desse processo está a impactante erupção de novas tecnologias mediáticas de conhecimento e informação. Os desdobramentos das transformações tecnológicas, sobretudo as informacionais, são percebidos através da aceleração e da instantaneidade com que as novas tecnologias imprimem na percepção do espaço e do tempo, inscrevendo no tecido social novas formas de deslocamento e apreensão de informações. Nesse sentido, estamos diante do estabelecimento de uma (re)leitura do significado do conhecimento, com mudanças profundas no estatuto do paradigma moderno de ciência que, estruturado no estatuto da verdade-realidade, conferia autoridade às instituições de ensino.
A sensibilização da educação frente às transformações evidenciadas no nosso tempo revela uma incapacidade de pensar a complexidade dessas transformações dentro de instituições totalizadas pelo paradigma moderno de ciência. Há, portanto, uma constatação de que a velocidade das mudanças sociais não pode ser acompanhada pela educação tal como está estruturada.
É hora de problematizar, portanto, o deslocamento da escola como espaço privilegiado do saber e aprendizagem frente às novas percepções da "realidade", noutras palavras, o lugar da educação frente à crise do conhecimento moderno.
A história da educação revela-nos as diversas crises e transformações sofridas pela instituição de ensino moderna, mas revela-nos também que essas transformações não tiraram da escola o estatuto do espaço do saber, o lugar informativo, a centralização do conhecimento e, portanto, a sua autoridade social.
Creio que pensar sobre a educação contemporânea é revelar um tempo-espaço onde o saber não mais se centraliza nas instituições de ensino. Falar sobre este tempo, o nosso tempo, é revelar mais do que problemas, é também vislumbrar um novo tempo que coabita o Cronos de nossa época, um tempo que não corre rectilineamente, como pretendiam os iluministas, mas que antes se expande.
O modelo geométrico que fundamentou a escola moderna tornou-se refractário frente às novas formas de conhecimento e percepção do mundo.
As sociedades contemporâneas vivem uma transformação acelerada de sua percepção do espaço-tempo. Não vivemos mais o tempo das horas e minutos, como até as primeiras décadas do nosso século. Não vivemos mais uma época que promete um futuro, como propunham as utopias há pouco fragilizadas. Vivemos uma época do presente, uma época da velocidade, de diminuir o espaço e subordiná-lo ao tempo. Uma época da informação, da imagem, do ecrã, da virtualidade e da Internet, para citar alguns exemplos.
Como esses novos elementos que sobreocupam nossa época interferem na percepção do mundo, do espaço, da linguagem e do conhecimento? São essas questões colocadas que podem ajudar-nos a pensar o lugar da educação na sociedade contemporânea.
A quantidade de informações que recebemos — não mais dia-a-dia, mas sim segundo-a-segundo — colocam o problema de como apreender essas informações. A possibilidade do deslocamento espacial sem, no entanto, sair do lugar, como propicia a Internet, por exemplo, transforma o comportamento e a percepção do real. Viajamos grandes distâncias, sem a percepção do espaço percorrido; suprimimos a fadiga do deslocamento pela sensação de viajar no tempo. Suprimimos os fusos-horários pela anulação da percepção do espaço. Acedemos ao real (pode-se dizer informação) a partir de mediações, do ecrã, da tela, entre outros.
Mas essa forma de deslocamento não se reduz à informática ou à tecnologia dos vídeos teleoscópicos. Basta olhar os aparelhos ergométricos. Eles permitem-nos percorrer grandes distâncias sem sairmos do lugar. Movimentando-se sem se deslocar, o homem torna-se um "pólo de inércia e a resultante é que o espaço já não se estende, o momento de inércia sucede à deslocação contínua"1. No caso do vídeo, a conquista do espaço (o chegar a outro lugar na tela), representa "a conquista do espaço como mera conquista das imagens do espaço"2. Essas imagens constituem o que Paul Virílio coloca como o espectáculo da realidade, uma realidade cinemática onde o enquadramento depende do controle da velocidade. Nesse sentido, "conhecer o nosso mundo é ver que nossa sociedade não é mais vivida de dentro, mas é sobrevoada como se fosse um espectáculo"3. A velocidade apresenta a realidade como sequência de enquadramentos e esses revelam o real como potencial, ou, como afirma Virílio, "o que vejo na natureza não existe quando estou num automóvel: é cinema, é um enquadramento dependente da mudança da velocidade"4. O veículo não se reduz ao automóvel ou a outro semelhante meio de transporte, ao contrário, o que é colocado como diferencial é a possibilidade do deslocamento espacial em velocidade quase instantânea, propiciada pelas novas tecnologias de informação.
Ocorre que esses aspectos da vida de nosso tempo substituem os nossos deslocamentos físicos e prolongam a inércia domiciliária, acarretando o triunfo da sedentarização. Passamos a conversar mais com as máquinas, nossas cúmplices, do que com os homens. Atomizamo-nos. Evadimo-nos da esfera do espaço, do território, o único lugar concreto que temos é sob nossa própria pele.
O poder de deslocamento do indivíduo e sua posição central na recepção de informações tornam a sua vida mais privada e menos pública. As correspondências e as amizades tornam-se digitais, agrupadas em bits. Não há toque nem contacto físico. Trata-se, nesse sentido, de uma nova percepção do mundo e das relações sociais e afectivas.
A informatização da vida social tornou-nos tão velozes e sedentos por essa velocidade que, se observarmos o apelo da indústria de informática, veremos que somos compelidos a equipar os nossos computadores compulsivamente. E a ilusão da lentidão dessas máquinas concretiza-se com a oferta de software cada vez mais exigente. Queremos que as nossas máquinas sejam melhores do que são realmente, fenómeno esse que McLuhan avaliou como a narcose de narciso ou Tecnofetichismo5. Esses objetos dão-nos potência e a potência das máquinas supre-nos o ego. Desejamos adquirir as melhores extensões para o nosso corpo6. Humanizamos a máquina, tornamo-la emocional e desenvolvemos, como afirma MacLuhan, "um padrão puramente psicológico de identificação narcísica com o poder de nossos brinquedos"7.
Mas como pensar o conhecimento neste mundo virtualizado e hiper-carregado de informações? Aqui reside o nosso maior problema no que se refere ao cognitivo. O conhecimento, como o entendemos, é resultado de um tempo desacelerado, de uma elaboração metódica estranha à aceleração contínua. A leitura demanda tempo e tempo, como sabemos, é um "objecto" valioso e mal controlado. O livro tem agora um concorrente potencial, não porque tenta substituí-lo mas sim porque o transcende, sobrepondo-se à escrita imagética, linear e silenciosa: os multimedias, meios pelos quais o corpo participa de forma sensorial mais abrangente. Adverte-se, contudo, que informação não é conhecimento, é um elemento a tornar-se conhecimento pela desaceleração do tempo, ou seja, pela reflexão.
A experiência deste novo tempo, que não anda mas antes se expande, revela-se na sala de aula em diversas situações e comportamentos: a expansão do tempo da festa (recreio e intervalos), a demora da organização dos alunos em "seus" lugares e o controle do minuto final da aula são comportamentos que nos mostram uma forma de manipulação e controle sobre o tempo-espaço. Alarga-se o tempo do prazer, da festa, encurtando-se o tempo do dever, do trabalho.
O sujeito, no caso da educação o aluno, coloca-se no controle da intensidade da informação que quer ou não receber. Toma o lugar do "professor": o professor, aqui, visto como uma figura apolínea, ordeira, hierárquica, contrária ao dionisíaco das relações puramente afectivas do estar juntos. Revela-se, a partir daí, uma dificuldade de obedecer às normas da escola, leia-se da sociedade.
Se a autoridade do professor estava relacionada com o saber, a perda da condição de professar esse saber unívoco revela a falência da noção de autoridade. A nossa sociedade vê o professor como um media a mais. Ele, assim como a televisão, perdeu o monopólio da informação para os outros medias. O método de ensino não acompanha a velocidade das mudanças e novidades que surgem a cada momento.
Professores inventam fetiches, transformam-se em actores para tornar as suas aulas agradáveis, ou, pelo menos, operativas. A televisão, volta e meia, mostra o professor cantor, o professor artista e outros tipos. Significa dizer que a "autoridade" é conquistada pela ludicidade e não pelo conhecimento. O professor passa a ser um ente uno tentando transformar-se em ente múltiplo.
Se consideramos, um dia, a escola como um microcosmos da sociedade, ela revela-nos hoje uma sociedade passada, impensável para a nova geração que ocupa seus assentos. Assentos, vale lembrar, que não permitem o deslocamento e a conquista do espaço-tempo.Todas essas transformações evidenciadas no nosso tempo trazem consigo uma nova forma de saber. São essas formas de saber que a escola deve compreender para tornar-se do nosso tempo.
Até há pouco, o ensino era estruturado num estatuto de verdade e certeza científicas que o colocava como a fonte de inteligência para as novas gerações. Ocorre que essa "verdade" sofreu um abalo significativo no nosso século. Desconfiamos do conhecimento como verdade acabada, pois, como afirma Boaventura de Sousa Santos, "o conhecimento é sempre a trajectória de um ponto de ignorância específico para um ponto de saber específico. E, portanto, há diferentes ignorâncias como há diferentes formas de saber"8. Vale dizer que a ciência moderna, no seu enquadramento matemático, respondia às diferentes formas de ignorância com as mesmas respostas metodológicas. Se a ciência buscava leis e certezas científicas, hoje ela incorporou a instabilidade. Exprime tão somente possibilidades9. As possibilidades, no entanto, significam a incorporação do risco em detrimento da segurança e da verdade absoluta. Nietzsche afirmava já que, "a vontade de verdade traduz uma impotência da vontade de criar"10.
A par dessas colocações, podemos inferir ainda que as novas tecnologias de informação abrem uma nova forma de relacionamento do homem com a máquina.
Até há pouco tempo os computadores eram vistos como máquinas frias, inumanas, competentes para calcular, mas incapazes de promover relações afectivas. Com o surgimento das redes de informação e de relações como a Internet e o advento dos multimedias, uma nova forma de percepção da máquina entrou em cena. Ela agora permite estabelecer relações humanas e afectivas. O computador inaugura ainda uma nova percepção do espaço do trabalho: considerado como lugar sério e apolíneo, mistura-se agora com o lúdico.
Essa emergente forma de interacção social acaba por revelar uma nova sensibilidade e percepção da realidade e, portanto, do saber. Com o advento dessa máquina lúdica, passamos a lidar mais com signos do real do que com o real. Preferimos a imagem do objecto ao objecto em si, com a sua substância e massa. Preferimos a cópia do original ao original, e ainda preferimos o simulacro (a reprodução) ao real. Lidamos com a realidade através de mediações: telas, cabos, lentes, etc. Intensificamos o real com os recursos que a máquina nos oferece, criamos um hiper-real que transforma o mundo real num mundo espectáculo. Se era na realidade que o professor estruturava seu processo de ensino-aprendizagem, onde ficam agora esses estatutos do saber e da realidade?
Frente a essas novas formas de interacção com o mundo, temos obviamente uma nova sensibilidade para com o conhecimento, o que nos obriga a (re)pensar a escola e a sua temporalidade.
NOTAS
1 VIRILIO, Paul. A Inércia Polar. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1993, p. 33.
2 Ibid., p. 353VIRILIO, Paul. "Novas Interrogações das Ciências Humanas". Entrevistas do Le Monde: Idéias Contemporâneas. São Paulo: Ática, s/data, p. 163.
4 Ibid.
5 KERCKHOVE, Derrick de. A Pele da Cultura. Lisboa: Relógio D'Água, 1997, p. 31.
6 Ibid.
7 Apud. Ibid., p. 31-32.
8 SANTOS, Boaventura de Sousa. Hermenêutica Diatópica: pela democratização do conhecimento. Registro, ano 3, n.5., mar-ago, 1996, pp. 1-4. p. 2.
9 PRIGOGINE, Ilya. O Fim das certezas: Tempo, Caos e as Leis da Natureza. São Paulo: UNESP, 1996, p. 12.
10 MACHADO, Roberto. Nietzsche e a verdade. 2. ed., Rio de Janeiro: Rocco, 1985, p 119.

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