PÓS-MODERNIDADE: PROBLEMATIZAÇÕES CONCEITUAIS A PARTIR DA CATEGORIA ESPAÇO-TEMPO

Palestra proferida na UFSM em 2006


Mozart Linhares da Silva



Não pretendo aqui expor uma definição conclusiva da pós-modernidade. Isso teria desdobramentos incontroláveis frente aos inúmeros problemas que suscitaria em vários níveis, na arte, na estética, na história, na filosofia, sociologia, entre outros. Pretendo levantar algumas questões que implicam nas reflexões da chamada pós-modernidade, nomeadamente aquelas que dizem respeito a uma nova relação com a categoria espaço-tempo e assim estabelecer um diálogo.
Ao abrirmos a discussão acerca da Pós-modernidade, o primeiro problema que poderíamos apontar consiste no que chamaremos de “efeito moderno da concepção de tempo” no entendimento da pós-modernidade. É o que implicaria a idéia do Pós. O que este prefixo remete? Segundo o Oxford English Dictionary pós-moderno significa: Subseqüente ou posterior ao que é moderno (Peters, 2000, p. 14). Nesta mesma direção o sociólogo C. W. Mills, em 1959, chamava a atenção para uma “quarta época” da história humana, que seria posterior à modernidade, a pós-moderna. Muitos estudiosos ainda ratificam esta postura primeira em relação à utilização do termo pós-moderno, contudo, está implícita aí uma incompreensão da própria modernidade. Primeiro, Época Moderna e Modernidade se confundem em esquemas cronológicos que nada ajudam a entender a modernidade. Em segundo lugar, posicionar a reflexão acerca da pós-modernidade a partir de sua posição cronológica subsume o mais importante, vale dizer, que é a condição da pós-modernidade no pensamento ocidental e, portanto, de seu nexo cultural, entendido aqui de forma ampla o que significa pensarmos no conjunto as transformações econômicas, sociais, comportamentais e, evidentemente, intelectuais, científicas e ético-valorativas acerca do homem, do sujeito, da história, da verdade, do tempo, da economia, etc..... Estamos tratando de uma nova cosmovisão e não apenas de uma nova etapa, ao sabor do evolucionismo.
Outras formas de nomear estas transformações podem ser utilizadas, respeitando, certamente, as nuances e idiossincrasias estipuladas pelos seus autores. Anthony Giddens (1991) se refere a estas transformações da cosmovisão moderna de “modernidade tardia” ou globalização da modernidade” e Ulrich Beck de “modernidade reflexiva”. De modo geral estes autores consideram uma tendência crítica da modernidade pensar a si mesma lançando mão de instrumentos da própria tradição moderna. Zigmunt Bauman se refere a “Modernidade líquida” (2001), chamando a atenção para uma nova e complexa concepção de realidade, de certeza, de temporalidade e de dinâmica das mudanças sociais no mundo contemporâneo que não se estruturariam mais em bases sólidas e perfeitamente definíveis. A consagração do termo pós-moderno, vale lembrar, adveio do filósofo francês François Lyotard. Autor do célebre “A condição Pós-moderna” (1988), considera que as transformações do conhecimento nas sociedades contemporâneas, sobretudo naquelas cujo processo de industrialização chegou a um limite da eficiência, implicam numa descrença em relação aos valores e formas totalizantes que caracterizaram a modernidade.
Lyotard se refere aos metarrelados da modernidade, as narrativas legitimadoras da modernidade que teriam, nos dias atuais, perdido a crença e a legitimidade. Segundo Michael Peters, as grandes narrativas a que se refere Lyotard “são histórias que as culturas contam sobre suas próprias práticas e crenças, com a finalidade de legitimá-las. Elas funcionam como uma histórica unificada e singular, cujo propósito é legitimar ou fundar uma série de práticas, uma auto-imagem cultural, um discurso ou uma instituição” (2000, p. 18). Anthony Giddens chama a atenção que para Lyotard “a condição da pós-modernidade é caracterizada por uma evaporação da grand narrative – o ‘enredo’ dominante por meio do qual somos inseridos na história como seres tendo um passado definitivo e um futuro predizível” (1991, p. 12). Esse rompimento com a perspectiva de tempo fundante da modernidade desloca evidentemente uma série de estruturas basilares do ocidente. Entre elas a idéia de progresso e devir.
A incredulidade acerca dos metarrelatos da modernidade teria estruturado um outro posicionamento do sujeito no mundo e com isso uma nova cosmovisão. Os efeitos disso são bem conhecidos, podemos caracterizá-los vulgarmente como crise: a crise do Estado-nação, a crise do direito, a crise do conhecimento e a quebra dos paradigmas consagrados, a crise da idéia de tempo newtoniano, a crise dos valores, a crise da educação e do saber e a crise das identidades, entre outras. Em resumo, estamos tratando de um conjunto de fenômenos que se institui como um mal-estar em relação a tudo aquilo que estava assentado nas bases da modernidade.
A falência dos pressupostos básicos da modernidade para darmos conta do nosso mundo caracteriza uma nova perspectiva acerca da experimentação, do risco e acima de tudo da procura de novas formas de expressão que não mais aquelas cercadas pelas idéias de certeza e previsibilidade. O universo construído pela razão na modernidade prometeu um futuro redentor orquestrado pela idéia de progresso, de fé na evolução e, o que é mais importante, no controle seguro dos instrumentos que cumpririam estas promessas, ou seja, a racionalização.
Os corolários do controle, da previsibilidade, do cálculo, da segurança, da totalidade, da igualdade, do progresso, da evolução, do humanismo, da autonomia, da representação e da homogeneidade constituíram bases seguras no advento do projeto da modernidade. E podemos chamar a modernidade de projeto na medida em que ela se constitui sempre como devir, como promessa, como utopia e além. É na trajetória linear que ela se constitui enquanto projeto civilizatório, um projeto da Razão, que em substituição ao teocentrismo se consolidou no antropocentrismo como alavanca do futuro secular e racionalizador do mundo.
O domínio e controle do tempo na modernidade se caracterizam como elementos centrais no processo de racionalização. E este tempo controlado tinha um objetivo nuclear, dominar o espaço. A modernidade atrela o tempo ao espaço e o domínio do segundo estava relacionado ao controle e otimização do primeiro. Vale a pena nos atermos mesmo rapidamente a este dado.
Zigmunt Bauman chama a atenção para a importância da relação entre tempo e espaço na modernidade justamente ao considerar o segundo como supremo valor e o primeiro como ferramenta. Para o sociólogo polonês, “a ‘conquista’ do espaço’ veio a significar máquinas mais velozes. O movimento acelerado significava maior espaço, e acelerar o movimento era o único meio de ampliar o espaço. Nessa corrida, a expansão espacial era o nome do jogo e o espaço, seu objetivo; o espaço era o valor, o tempo, a ferramenta” (2001, p. 131).
É nesse sentido que “para maximizar o valor, era necessário afiar os instrumentos; muito da ‘racionalidade instrumental’ que, como Max Weber sugeriu, era o princípio operativo da civilização moderna, se centrava no desenho de modos de realizar mais rapidamente as tarefas, eliminando assim o tempo ‘improdutivo’, ocioso, vazio e, portanto, desperdiçado; ou, para contar a mesma história em termos dos efeitos e não dos meios da ação, centrava-se em preencher o espaço mais densamente de objetos e em ampliar o espaço que poderia ser assim preenchido num tempo determinado” (Ibid).
As generalizações são perigosas, mas para efeito ilustrativo arriscamos uma. Se a modernidade até o século XVIII emergiu num processo de conquista territorial e de mundialização do comércio ela iniciou no mesmo processo os cercamentos e as delimitações espaciais das novas monarquias e Estados. O século XVIII com a revolução industrial tratou de ocupar e superocupar os espaços ocupados iniciando a chamada modernidade pesada, das fábricas e exércitos nacionais centralizados e disciplinados. Os Estados-nação expandiram suas fronteiras até a exaustão espacial, seja pela fronteira do território ou pela ocupação colonial. Conforme Bauman, “a modernidade pesada foi a era da conquista territorial. A riqueza e o poder estavam firmemente enraizadas ou depositadas dentro da terra – volumosos, fortes e inamovíveis como os leitos de minério de ferro e de carvão” (Bauman, 2001, p. 132). O Espaço vital dos impérios e potências comerciais e industriais foram construídos a partir da aquisição do valor supremo: o espaço. A delimitação da fronteira do Estado-nação se fez também graças a identificação da população à este espaço, ou melhor a este espaço-tempo identitário, carregado de memórias, mitos, lendas e sobretudo de uma história de pertencimento genealógica, cuja matriz racial fora determinante. A raça ou a etnização da identidade garantia assim a vitalidade do espaço e do território nacional frente a outras nações. A naturalização das fronteiras seguiu e foi seguida pela naturalização da identidade nacional/cultural/étnica.
A essencialização e a naturalização são fenômenos estruturais do discurso moderno. Constituem sua totalidade e abarcam suas fissuras e desvios. Não podemos esquecer que foi a partir da invenção da natureza que a modernidade secularizou sua historicidade e sua funcionalidade. No mesmo caminho os valores e os códigos societários mereceram um ethos fundante ligado a natureza. Veja-se como exemplo o direito natural e o imperativo categórico que propõe a conciliação “da vontade à lei universal da natureza” ou mesmo do posicionamento mais geral da Aufklärung: “de unir a razão e a vontade, de defender uma liberdade que é menos revolta contra a ordem social do que submissão à ordem natural” (Touraine, 1995, p. 31).
No discurso da modernidade a diversidade é obscena, a homogeneidade e a igualdade são a regra e o princípio de ordem. É neste sentido, pois, que a diversidade cultural com sua decorrente diversidade temporal, são subsumidas pela imposição do tempo moderno. É nessa direção que a história ocidental, calcada numa concepção de tempo linear, indiferencia a multiplicidade das temporalidades idiossincráticas das diversas culturas (Ver: Gauer, 1998, p. 17). A essencialização ou mesmo naturalização do tempo moderno, do devir e da idéia de irretroatividade do tempo, impede a relativização acerca das diversas possibilidades de percepção do tempo o que acarreta em etnocentrismos, melhor dizendo, cronocentrismos, emuladores de processos de exclusão. A percepção unívoca do tempo constitui também um critério seguro da percepção unívoca de sociedade. Esta percepção permite a unicidade e a homogeneidade do discurso identitário histórico-nacional, por exemplo (1998, p. 203).
Ora, o que se chama pós-modernidade é justamente a crise deste edifício cultural construído desde o século XV sobre as bases da razão. O mundo contemporâneo não crê mais na razão redentora, na utopia salvacionista. Uma outra dinâmica social insurgiu e marcou forte as novas formas de apreensão do mundo. Tomamos como exemplo a velocidade e seus desdobramentos, sobretudo os advindos das novas tecnologias de comunicação e informação. Uma das características basilares da modernidade foi acelerar os processos. Mas este saiu de controle e escapou do headquarter.
A velocidade, que instaura uma outra ordem do tempo na vida social contemporânea, rasura a idéia de projeto, de planificação a longo ou mesmo a médio prazo. É a dinâmica do cartão de crédito que segundo Pascoal Bruckner, (1998, p. 56), promoveu um “curto circuito no tempo”, consubstanciado no desaparecimento do “intervalo entre o desejo e a sua satisfação”.
A sociedade “desejante”, consumista, voraz pelo novo, enfrenta o dilema do refugo, para usar a feliz expressão Bauman (2004). O novo reificado é traduzido na efemeridade, num movimento repetitivo e circular que implica que se renove tudo sempre. O contraponto desta renovação incessante é o refugo, o lixo, o amontoamento do que é descartado. Segundo Bauman, “ninguém quer voltar a pensar em coisas que já foram rejeitadas (2004, p. 8). Os rejeitos contemporâneos podem ser considerados metáforas do próprio refugo humano, da (des)empregabilidade, cuja proliferação das prisões é um desdobramento revelador. Em que pese os diagnósticos possíveis, é bom lembrar que as possibilidade de previsibilidade segura se esvaem na medida em que o presente-futuro se expande e proselitiza a lógica do efêmero.
Mais importante do que estabelecer um critério para nos posicionarmos quanto a chamada pós-modernidade, é preciso reconhecer que o prioritário é perceber que o mundo contemporâneo nos coloca uma série de questões que nos levam inevitavelmente a chamada questão da complexidade. A complexidade tão alardeada não é um fenômeno contemporâneo, já estava lá, mas subsumida pelo discurso homogeneizador da modernidade. Reconhecer este conjunto de problemas que a contemporaneidade nos coloca é estar disposto a enfrentar outro problema, ou seja, da validade de nossos instrumentos analíticos disponibilizados pela ciência moderna.
Reconhecer ainda que nosso tempo nos coloca uma série de problemas complexos e complexos também porque são planetários, é estar disposto, da mesma forma, a abrir o flanco das defesas teóricas empedernidas para uma postura mais humilde e flexível. Já vivemos o ocaso das teorias de ferro. É necessário pensar a complexidade a partir de instrumentos complexos e não a partir de modelos totalizantes.
A pós-modernidade se instaura como uma nova forma de posicionamento no mundo, uma nova forma de espreitar, de pensar e experimentar o mundo sem pressupostos totalizantes do bem e do mal, do certo e do errado, produtivo ou improdutivo. É bom lembrar Nietzsche que afirmava que “a vontade de verdade traduz uma impotência da vontade de criar” (In: Machado, 1985, p. 85).
Ora, paralelamente às incertezas sociais, subjaz uma incerteza e uma crise da verdade e da ciência. Para lembrar Morin, “A grande descoberta deste século é que a ciência não é o reino da Certeza” Morin, 1988, p. 239).
A certeza e a previsibilidade que formam as condições não somente para a ciência mas para os valores e para a ética não resistem a este niilismo contemporâneo e a esta desconstrução do tempo moderno. E para esta afirmação vale lembrar a Ilya Prigogine, as conseqüências da idéia de certeza podem ser entendidas a partir de duas afirmações complementares, oriundas uma da tradição teológica e outra da empirista: 1) “Uma ciência da certeza está próxima da ciência divina, que não admite a dúvida”; 2) “Uma ciência da certeza é uma ciência em que o mundo é manipulável, à nossa vontade” (Prigogine, 1988, p. 236). Noutro texto o mesmo autor se refere à mudança de perspectiva em relação a previsibilidade e a certeza da seguinte forma: “a física tradicional unia conhecimento completo e certeza: desde que fosse dadas condições iniciais apropriadas, elas garantiam a previsibilidade do futuro e a possibilidade de retroceder o passado. Desde que a instabilidade é incorporada, a significação das leis da natureza ganha um novo sentido. Doravante, elas exprimem possibilidades” (Prigogine, 1996, p. 12).
Este mundo da ordem e da certeza, manipulador e pretensamente seguro da modernidade, não engendra mais a cosmovisão contemporânea. A modernidade que assegurou pra si a responsabilidade de apontar caminhos dá lugar a renúncia e a desculpabilização. O mundo da instantaneidade e do efêmero não advoga pela realidade e sim pelo simulacro e pela multiplicação das cópias, da duplicação, da clonificação sem culpa e sem Édipo.

Referências:

BAUMAN, Zigmunt. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
____. Vidas Desperdiçadas. Rio de Janeiro: Zahar, 2004.
BRUCKNER, Pascoal . BRUCKNER, Pascoal. “Filhos e Vítimas: o tempo da inocência”. In: MORIN, Edgar e PRIGOGINE. (Orgs.) A Sociedade em Busca de Valores. Lisboa: Instituto Piaget, 1988, pp. 51-64.
GAUER, Ruth M. Chittó. "Falar em tempo, viver o tempo!". GAUER, Ruth M. Chittó (Coord) e SILVA, Mozart Linhares da. (Org.). Tempo/história. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1998.
GIDDENS, Anthony. As conseqüências da modernidade. São Paulo: Unesp, 1991
LYOTARD, Jean-François. O Pós-moderno. 3. ed., Rio de Janeiro: José Olympio, 1988.
MACHADO, Roberto. Nietzsche e a verdade. 2. ed., Rio de Janeiro: Rocco, 1985.
MORIN, Edgar. “Complexidade e liberdade” In: MORIN, Edgar e PRIGOGINE. (Orgs.) A Sociedade em Busca de Valores. Lisboa: Instituto Piaget, 1988, pp. 239-254.
PETERS, Michel. Pós-estruturalismo e filosofia da diferença. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
PRIGOGINE, Ilya. “O reencantamento do mundo”. In: MORIN, Edgar e PRIGOGINE. (Orgs.) A Sociedade em Busca de Valores. Lisboa: Instituto Piaget, 1988, pp. 229-238.
PRIGOGINE, Ilya. O Fim das certezas: Tempo, Caos e as Leis da Natureza. São Paulo: UNESP, 1996.
TOURAINE, Alain. Crítica da modernidade. 3. ed., Petrópolis: Vozes, 1995.

IDENTIDADE CULTURAL, ETNICIDADE E EDUCAÇÃO NA REGIÃO DO VALE DO RIO PARDO

Mozart Linhares da Silva




O espaço escolar se define, entre outras, por ser um dispositivo cujos processos de subjetivação estão articulados a redes discursivas e regimes de verdades onde o sujeito é produzido e constituído dentro de uma coletividade. Este espaço é, para utilizar uma terminologia foucaultina, um dispositivo disciplinar (Ver: FOUCAULT, 1991, 1995, 2006); e mais, um espaço cuja produção dos sujeitos é articulada no nível da circulação de saberes e verdades revelados e disseminados não apenas pelas diretrizes curriculares mas sobretudo por enunciados que, ao atravessarem tais diretrizes, mas não só elas, possibilitam a construção de um campo enunciativo onde os próprios sujeitos irão se adequar e interagir. O espaço escolar ocupa, assim, um importante papel na produção de narrativas identitárias, de narrativas legitimadoras. Dentre todos os saberes articulados na escola enfatizamos, aqui, a história. Isto porque a história se ocupou tradicionalmente da importantíssima tarefa política de situar os sujeitos não apenas no tempo mas também no quadro das classificações e identificações. No caso das identidades étnicas, a escola, e, mais especificadamente, o ensino da história, cumpriu relevante papel legitimador no processo de naturalização da cultura, dos valores, das condutas e moralidades.
No que tange as identidades culturais e étnicas no mundo contemporâneo está a cargo do ensino de história, pelo menos em grande parte, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais, a tarefa de colocar a alteridade na agenda educacional e, a partir dela, construir espaços de interculturalidade e tolerância. E é nesta perspectiva que é necessário uma avaliação constante da formação docente para atuar a partir do que podemos chamar paradigma da diferença.
O desafio da educação hoje está posto na dinâmica de um processo que encaminhe a inter®trans/culturalidade que, vale lembrar, permite que a polissemia da cultura se manifeste nas relações concretas da vida social. O problema da educação inter®trans/cultural é corresponder às idiossincrasias do local e do universal a um só tempo. Para tanto, segundo a reflexão de Edgar Morin, é preciso que o objetivo maior de todo o ensino seja a condição humana (2001:15). Nestes termos, o foco pedagógico não se centraliza no sujeito histórico de uma nação ou grupo, mas investe naquilo que estabelece a igualdade na diferença. A condição humana não corresponde assim ao relato da razão unificadora como no iluminismo, porém na condição bio-antropo-social que considera a diversidade e as diferenças encerradas na própria humanidade. Trata-se de uma espécie de eco-humanismo.
No Brasil, o reflexo de tais considerações foi traduzido numa série de iniciativas que visam combater o racismo e todas as formas de preconceito e, entre estas iniciativas, destacam-se as intervenções nas Diretrizes curriculares nacional, sobretudo aquelas que enfatizam o campo das identidades étnico-culturais, como é o caso das Diretrizes curriculares nacional para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana (2004).
A problematização pertinente, neste caso, encontra-se nas formas de enfrentamento de uma tradição (estruturante do próprio Estado-nação brasileiro, vale lembrar,) que colocou o problema da diversidade “racial” sob o manto da democracia racial e da miscigenação como rasura da idéia de preconceito (Ver sobre: BARBOSA, 2004 e FRY, 2005). E esta tradição por muito tempo formou gerações de docentes e norteou o discurso identitário nacional de forma uníssona. Soma-se a isso as questões referentes ao regionalismo, sobretudo considerando-se os fluxos migratórios e as identidades regionais construídas a partir de uma concepção imigrantista, como no sul do Brasil.
Tomando-se como estudo de caso a região do Vale do Rio Pardo, mais especificamente os municípios colonizados por imigrantes alemães, a problematização da alteridade, no caso, dos afro-descendentes, é legitima, considerando-se a tendência a homogeneização do discurso identitário germânico desta região e seus desdobramentos nos processos de exclusão social.
O conjunto das representações acerca da identidade cultural de Santa Cruz do Sul, tanto na historiografia regional como nos meios de comunicação e manifestações folclóricas, ampara um discurso legitimador dos vínculos de pertencimento comunitário. Na historiografia, por exemplo, o proselitismo do pioneiro como marco inicial de comportamentos e moralidades fundantes de um mito de origem calcado na etnicidade, narra as epopéias civilizatórias do município como parte de um todo integrado pelas comunidades de “origem” germânica que povoaram partes do Estado. Este “mito fundador” torna-se referência importante para os enredos folclóricos e manifestações da imprensa acerca da identidade étnica e cultural da região. Entre os elementos que compõe este enredo pode-se destacar os valores estruturantes como a ética do trabalho, a religião, a língua, a honestidade o empreendedorismo e o espírito associativo (Ver: NEUMANN, 2006). Estes valores são comumente contrastados com os valores ou características dos chamados “luso-brasileiros” e “afro-descendentes”: trabalho X preguiça/escravismo; religião católica ou protestante X sincretismo; honestidade X corrupção; empreendedorismo X indolência, servilismo e pobreza; espírito associativo X individualismo, entre outros.
No que se refere ao ambiente escolar é importante problematizar como são construídas as redes discursivas e as representações das identidades frente a diversidade étnica e cultural que caracteriza a “população” discente. Enfatizamos aqui a “população” afro-descendente em função de uma série de questões já históricas no enredo da exclusão social no país (com suas especificidades locais e regionais) mas também em função das novas diretrizes curriculares que insere a obrigatoriedade do ensino da história afro-brasileira (DIRETRIZES, 2004 e HASENBALG, 2005).
A inserção da história afro-brasileira e africana nos currículos dos ensinos fundamental e médio implica na formação docente não só das futuras gerações mas também dos que hoje atuam na rede escolar. E isso é enfatizado pelas próprias diretrizes que apontam que tal decisão política possui fortes repercussões pedagógicas, “inclusive na formação de professores” (DIRETRIZES, 2004: 17). A história regional terá importância central neste sentido, pois, considerando-se as peculiaridades regionais, seria incontornável, a tal historiografia, a revisão profunda de seus postulados, comumente centrados no proselitismo identitário local, não raras vezes produzida por historiadores acadêmicos.
As pesquisas até aqui realizadas (ver nota 2) procuraram ordenar uma série de informações que dizem respeito a construção das narrativas identitárias da comunidade de Santa Cruz do Sul e arredores, a percepção que as pessoas que emigraram para cidade têm da comunidade, a percepção que a comunidade têm dos emigrados, a forma como a comunidade constrói seus referenciais de pertencimento étnico e cultural e quais as representações que são construídas acerca dos afro-descendentes que compõem a população da cidade.
Dentre as fontes pesquisadas enfatizamos, nesta comunicação, as entrevistas realizadas nas escolas. Elas revelaram como são articulados os mecanismos de fixação das identidades e os processos de subjetivação dos sujeitos, calcados numa série de representações que nomeiam as diferenças a partir de categorias contrastivas. Em que pese focarmos a formação do professor de história, é preciso considerar que as temáticas relacionadas a “educação das relações étnico-raciais” se constituem como temas transversais atinentes às diversas disciplinas. Nesse sentido, as entrevistas realizadas não se detiveram exclusivamente aos professores de histórias mas também ao conjunto de professores de outras áreas.
Delimitemos dois eixos explorados nas entrevistas: o primeiro diz respeito às formas de representação acerca dos afro-descendentes e ao racismo na escola e comunidade; o segundo, aos mecanismos de estereotipação das diferenças.
Analisando as entrevistas, identifica-se de imediato um discurso que atravessa praticamente a todas, um discurso que, na realidade, compõe a mística da democracia racial no Brasil: o constrangimento ao falar do racismo. Contudo, quatro posturas são muito comuns nos depoimentos, a admissão do racismo com a ressalva de que são manifestações individualizadas e isoladas, o que permite descaracterizar a comunidade como racista; a segunda, a admissão do racismo com a ressalva de que esta manifestação também é muito comum entre os grupos que se dizem vítimas; a terceira, a negação do racismo e a quarta, sua admissão na comunidade.
Como exemplo do primeiro tipo de postura, citamos a seguinte passagem: uma docente ao ser perguntada sobre a existência do racismo na escola ou na comunidade afirma que "A gente ainda tem pessoas que são muito racistas na suas falas, mas acredito que não seja um discurso que predomina, mas ainda são pessoas, principalmente, da origem alemã, que ainda trazem aquele racismo enraizado, elas são muito preconceituosas, mas não que seja uma coisa assim que domine, é uma e outra pessoa que ainda pensa assim".
Do segundo tipo de postura, destacamos os seguintes depoimentos: “Há preconceitos a serem superados, a serem enfrentados, e quem se discrimina normalmente são os próprios grupos que se consideram discriminados”. Na mesma direção e respondendo a mesma pergunta, outra docente afirma que, “Na condição de descendente alemã eu ouço dizer isso com muita freqüência, acredito que este discurso exista, tá impregnado, mas, como dito anteriormente, quem mais se esconde atrás dele são os que se dizem perseguidos”. Por último, destacamos este depoimento: "Existe, ainda existe, ainda mais assim de pessoas de mais idade, mais idosas, é muito difícil pra elas ainda deixarem de ter isso, eu acho que o preconceito ainda ocorre bastante. Só que também, eu acredito que o preconceito desse racismo ocorre bastante com eles também, todas as raças tem esse preconceito deles mesmos, isto a gente percebe aqui na escola também, que isso vem. Acho que é bastante deles também".
Em resposta a mesma pergunta, alguns docentes negam a presença do racismo afirmando que “Não, aqui não se percebe tanto, porque geralmente dizem assim, o alemão tem um preconceito, os de origem alemã têm preconceito. Não se percebe isso. Porque aqui na nossa escola tem muitos negros, ou de origem, mas não se percebe isso”.
Um exemplo de aceitação do racismo no ambiente escolar é explicitado nas seguintes entrevistas: “Existe sim um discurso subliminar, racista, eu tenho alunos de 15, 16 anos, que se dizem alemães puros, eu sou alemão (...)”. Outra docente faz a seguinte afirmação: "aqui ainda se percebe este preconceito, quando tu observa a classe social ou no sentido assim em relação ao emprego e no sentido assim de cultura, onde se concentra cada grupo e não há efetivamente uma mistura. Eu que dou aula no interior, os encontros lá são só com alemães, como eu dou aula aqui na nossas vilas, nas regiões mais periféricas, só encontro então negros e mestiços, não se percebe muita a origem alemã, então ainda tem essa divisão".
A estereotipação das identidades é outro fator recorrente nas entrevistas. Giralda Seyferth ao estudar a identidade étnica alemã no Rio Grande do Sul faz a seguinte consideração que ajuda a entender os depoimentos abaixo: "o processo de colonização se tornou símbolo da etnicidade e modelo contrastante em relação à sociedade brasileira mais ampla. A imagem do imigrante alemão que dignifica o trabalho remete a uma apropriação simbólica da história da colonização – uma imagem construída por oposição a brasileiros estereotipados, num contexto de identidades contrastivas" (1994: 23).
Tomamos o seguinte depoimento como exemplo da percepção acerca da importância da imigração européia para o desenvolvimento econômico e cultural da região: "Primeiro que é um povo (o alemão) que trabalha muito, valoriza o trabalho, no sentido até de horário, respeita muito o horário, por isso as empresas aqui da nossa região crescem com isso, porque sempre temos nas porta gente pra trabalhar; trabalham mesmo na nossa região. Mesmo que o Brasil está sendo considerado o país que mais põe atestados no mundo, como apontou a ONU, mesmo assim eu acho que a nossa região trabalha muito. Além disso, essa cultura européia, eles tem muito a questão da limpeza e organização das suas casas, o lugar aonde moram, a roupa que usa, a questão do capricho, porque tem que se começar com a gente pra depois desenvolver o resto né. Agora que a cultura européia contribuiu para o desenvolvimento da região, tanto que tu pode ver, que Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Paraná, são os estados que mais crescem economicamente no Brasil, que mais tem desenvolvimento e que a cada ano que passa aumenta a safra e os grãos polidos. Então a gente é muito importante dentro do Brasil na questão econômica, e todos tem uma colonização européia, RS, PR e SC, nesse sentido é importante".
Respondendo a uma questão semelhante, que aborda a relação entre raça e etnia e desenvolvimento sócio-econômico, uma entrevistada explicita os estereótipos da população do Estado: "Até acredito que exista, só que a gente não dá importância para isso, porque a gente faz parte da etnia, da raça da qual nos somos, e a gente vai se situando dentro daquilo que a gente tem na família, na cultura e na tradição. Só que se nós pararmos e analisarmos assim, vimos que a forma como os europeus se organizam, nós podemos falar dos alemães que tem muita determinação. São muito rígidos com sigo mesmo, tem muita disciplina; os italianos também tem muita garra, mas eles já são mais bonzinhos, já não são mais tão durões. E os portugueses a gente percebe assim que eles tem uma auto-depreciação, porque eles dizem ‘ah’ pelo duro não adianta, não adianta! É, então observando o que as três (?), e o que a gente conhece sobre elas, e o que elas mesmas dizem de si, acho sim que tem importância".
Sobre as relações interétnicas em sala de aula é importante observar a percepção dos docentes no que diz respeito a presença de afro-descendentes. Os mecanismos classificatórios, estigmatizantes e tipológicos aparecem nos discursos, relacionados, como é o caso abaixo, com a categoria de deficiente. A pergunta feita é a seguinte: “Você possui ou possuiu alunos negros? Como era essa relação em sala de aula? Como era a relação entre eles e os demais alunos?” Resposta: “Tranqüilos, tranqüilos, não tem... não tem. São normais. Nós temos também deficientes. E daí há problemas, deficiência auditiva, cadeirantes, esse tipo de aluno. Então, esse sim é mais preocupante porque a gente não sabe como lidar. Mas a cor de forma alguma!”.
A forma de tratamento baseada em práticas compensatórias e diferencialistas é outra tônica dos discursos docentes. E aqui fica explícito como o viés da diversidade cultural e da tolerância podem criar armadilhas. Não raras vezes a tolerância está mais próxima da indiferença ou da caridade do que de uma ação construtiva de espaços transculturais. Homi Bhabha faz esta advertência ao considerar a política da diversidade cultural como uma nova forma de essencializar as fronteiras culturais em espaços específicos (Ver: BHABHA, 1999).
Uma docente ao responder a questão acima afirma que: "A questão racial principalmente no interior de (...) é forte né então eu trabalho bastante essa questão sempre quando tem um aluno negro na minha aula né. Na minha sala eu sempre procuro tentar que ele se sinta orgulhoso de ser negro de ter o seu grupo étnico e que respeite os outros e que os outros respeitem ele também né".
Outra docente ao falar da maneira como lida com a questão dos alunos afro-descendentes em sua escola utiliza um exemplo significativo. Por ocasião das festividades dos 500 anos do Brasil a escola resolveu organizar uma peça teatral e, neste espetáculo, deveria existir um pelotão de negros. Como os alunos negros se recusaram a participar, a solução encontrada foi, nas palavras da docente: “pretear uns branquinhos nossos aqui pra ter gente naquele pelotão”.
Entre as questões apontadas nas entrevistas, destacamos a concepção de identidade que perpassa a formação dos professores. Trata-se de uma concepção essencialista da identidade que tende a naturalização da cultura e a construção de práticas divisórias e diferencialistas adequadas ao processo de legitimação de discursos homogeneizadores e excludentes. Os estereótipos daí decorrentes fixam as “identidades” a partir de estratégias de visibilidade/invisibilidade da alteridade o que significa que o “outro” é sempre uma rasura à identidade considerada “normal”. A violência simbólica desdobrada destas práticas constituem os elementos de subjetivação na construção dos indivíduos, hierarquizando as diferenças étnicas e culturais. Nesse sentido, a educação cumpri um papel conservador ao (re)produzir os discursos triunfalistas da identidade étnico-cultural de um determinado grupo étnico. As práticas educativas daí oriundas não estão distantes do “preconceito étnico/racial” e da exclusão. Se as diferenças são toleradas é porque elas cumprem um papel importante na afirmação da identidade homogeneizadora pois funciona como elemento contrastivo das narrativas identitárias da região.
O ambiente escolar, nesta direção, funciona com um dispositivo a partir do qual os sujeitos são subjetivados e esquadrinhados, constituídos em seu corpo/psiquê em normais/anormais a partir de referenciais a priori definidos da alteridade. Os indivíduos assimilam, neste processo, o pré-constituído como seu próprio sentido.

Referências

BARBOSA, Lúcia Maria de Assunção (org.). De preto a afro-descendente: trajetos de pesquisa sobre o negro, cultura negra e relações étnico raciais no Brasil. São Carlos: EdUFSCar, 2003.
Diretrizes curriculares nacional para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília: Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial e Ministério da Educação, 2004.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: história da violência nas prisões. 8. ed., Petrópolis: Vozes, 1991.
________. “O sujeito e o poder”. In: DREYFUS, Hubert L. e RABINOW, Paul. Michel Foucault, uma trajetória filosófica: para além do estruturalismo e da hermenêutica. Rio de Janeiro: Forense, 1995, p. 231-249.
________. O poder psiquiátrico. São Paulo: Martins Fontes, 2006.
FRY, Peter. A persistência da Raça. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.
HASENBALG, Carlos. Discriminação e desigualdades raciais no Brasil. 2ª ed., Belo Horizonte: Editora da UFMG e Rio de Janeiro: Editora da IUPERJ, 2005.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 2001.
SEYFERTH, Giralda. “A identidade teuto-brasileira numa perspectiva histórica”. In: MAUCH, Cláudia e VASCONCELLOS, Naira. (Orgs.) Os alemães no sul do Brasil: cultura, etnicidade e história. Canoas: Ed. ULBRA, 1994.
NEUMANN, Marines Teresinha. Narrativas identitárias e associativismo de tradição germânica na região de Santa Cruz do Sul: o discurso da identidade regional (1850-1950). Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2006.

A história anedótica e seus heróis

Mozart Linhares da Silva


Michel Foucault quando se referia à história oficial, cheia de personagens eméritos, heróis de moral ilibada e honrados, cheia de feitos e exemplos a seguir, usava a expressão “história anedótica”. E é evidente que o historiador e filósofo francês tinha razão. A história como um conjunto de dados, fatos, datas e feitos que circundam personagens e heróis é um ato político, um ato interessado, acomodador das consciências.
A história apologética dos heróis, como era feita por historiadores do século XIX, causou enorme prejuízo à imagem da história (como conhecimento sério e acadêmico) nas sociedades contemporâneas. E pelo simples fato de ser uma história não só inventada, mas muito bem inventada, com propósitos e objetivos plenamente alcançados, ou seja, distanciar as sociedades de sua história e, sobretudo, de sua historicidade. O que pouca gente percebe, e essa história trata de fazer com que não se perceba mesmo, é que esse tipo de ato político que é a história dos heróis e personagens, personaliza os acontecimentos e desresponsabiliza a sociedade como um todo. Para o bem ou para o mal. O triunfo assim como as catástrofes seriam atos individuais e assim não nos comprometeria. Assim é que Tiradentes é patrono da independência e Hitler o autor da II Guerra. Dois absurdos, mas tudo bem. Isso absolve a pátria de Hitler da primeira metade do século XX bem como contorna o papel do povo brasileiro do final do século XVIII e início do XIX do papel importante de dinamizar o processo histórico da independência.
Para ficarmos com um exemplo de como a história oficial e conservadora (aquela de decorar fatos e datas e feitos heróicos ensinada nas escolas até os anos 1980) é um ato político, basta pensar no mito de Tiradentes. O alferes que viveu no século XVIII, em Minas Gerais, e participou da tentativa malograda da Inconfidência em 1789, só passou a existir historicamente a partir do período Republicano. E por quê? Simples, porque se precisava de um mito, de um herói fundador que significasse a um só tempo o espírito republicano e antimonárquico. É por isso que Tiradentes não existia no período imperial. Ao criar o mito, tratou-se de aproximá-lo de valores comuns à população, como a imagem cristã, consagrada na representação de Tiradentes de Barba longa (proibida para um alferes na época) no patíbulo, como mártir e salvador. O homem corajoso, destemido e condenado pela antiga metrópole por lutar por seu povo é uma grande anedota, mas com efeito social efetivo no imaginário republicano. Tiradentes não poderia ser um herói do período monárquico, não poderia nem existir, somente como traidor, pois lutava contra a Casa de Bragança, da dinastia imperial. Criam-se heróis conforme convém aos momentos presentes. É o presente criando o passado com um fim pedagógico, com objetivos políticos precisos. Assim é com as terminologias. Ainda há quem chame o golpe/ditadura militar no Brasil de Revolução. Uma disputa conceitual revela um posicionamento político e não apenas uma maneira de entender um fenômeno.
Sorte nossa que essa história oficialesca está sendo condenada ao anedotário da “história” e as sociedades estão percebendo que mais que servir de engodo, a história é fundamental para entendermos as dinâmicas, os processos e os movimentos sociais, políticos, econômicos e culturais que regem nossas vidas. Mais que servir para nos dar lições do passado (que são sempre duvidosas) a história deve nos instruir para viver melhor o presente.