Educação intercultural e Pós-modernidade

Mozart Linhares da Silva

Publicado em: Revista Mal-estar e Subjetividade (journal of discontents and subjectivity). Fortaleza: UNIFOR, 2003



Introdução

Este artigo tem por objetivo problematizar algumas questões que implicam na definição das estratégias de uma educação intercultural. Para tanto, não aborda diretamente a educação intercultural mas sobretudo procura uma análise de contexto da crise da modernidade e seus desdobramentos nas noções de tempo, memória, valores e identidade. Estas questões analisadas no conjunto permitem recolocar a problemática da alteridade no mundo contemporâneo e relacionar as narrativas identitárias legitimadas na esfera do Estado-nação com as (contra)narrativas provocadas pela crise deste Estado no mundo globalizado. É, portanto na fratura do discurso identitário frente ao Outro que a educação intercultural procura ser pensada.
Considerando as problematizações que a crise da modernidade implica nas concepções de tempo, de espaço, de nação, de conhecimento e ainda as dificuldades de uma "nova" experiência do tempo presente num mundo marcado pela aceleração e pela velocidade, a discussão que se propõe evidentemente não procura uma resposta ou um projeto para a educação intercultural, o que transcende as possibilidades deste artigo mas, procura equacionar alguns fenômenos que julgo importantes para pensar a educação.
Se a crise da modernidade evoca a discussão da idéia de devir é preciso considerar que a esta crise do tempo enquanto projeto subjaz uma nova apreensão das relações identitárias o que implica em novas textualidades e intertextualidades culturais. Noutras palavras, nas sociedades contemporâneas as multitemporalidades estabelecidas pela convivência pluriétnica e pluculturais deslocam do lugar, estabelecido no discurso da modernidade, as narrativas homogeneizadoras cuja diferença era pensada com a segurança do distanciamento. A educação intercultural depende das estratégias dessa nova escritura, de novas intertextualidades. Este artigo pretende lançar algumas considerações nesse sentido.


1. A crise da modernidade e a fratura da idéia de devir

Paradoxalmente, a modernidade se apresenta, pelo menos a partir do século XVII, nomeadamente com o advento da revolução galileana-newtoniana, como expressão da diferença, com uma postura calcada na idéia do novo, de um novo redentor, cujos aspectos civilizatórios são compreendidos através da idéia de ruptura com a cosmovisão escolástica ou medieval. O cerne desta "ruptura" dos modernos pode ser colocada tendo em vista a reordenação do conhecimento a partir de um método baseado numa razão antropológica que reordenou a própria condição do homem.
O desenvolvimento da ciência moderna implicou, portanto, num processo de secularização do saber e, por extensão, de laicização da sociedade. A este processo subjaz uma nova concepção de indivíduo, não mais inscrito numa cosmovisão ordenada e externa ao mundo, mas uma cosmovisão subjetivista e antropológica que não apenas o deslocou do fora-do-mundo (Dumont, 1985) mas ainda o historicizou. É, nesse sentido, um indivíduo no espaço-tempo, cuja identidade se constrói justamente a partir das narrativas sobre este espaço-tempo que o habita e é habitado por ele.
As problematizações acerca da modernidade recolocam em pauta a crise do tempo, conforme a concepção newtoniana, a crise do indivíduo e por extensão da própria história. Colocar a modernidade em evidência como cenário de uma crise estrutural permite realocar o problema das identidades, sobretudo das identidades nacionais, construídas a partir do discurso de pertencimento a espaços-tempos específicos e homogêneos. Espaços contrastantes constituídos pela negação da diferença e pelo estabelecimento de uma lógica genealógica estrutural, como memória primeira ou nas palavras de Stuart Hall, pelo estabelecimento de um “mito fundacional” (Hall, 1999, p. 54-55).
A modernidade ao instaurar uma noção homogênea do espaço-tempo identitário implicou na refutação das multitemporalidades. As multitemporalidades, cujo aspecto radical pode ser observado no mundo pós-colonial, mas que não pode ser negligenciada mesmo na esfera do Estado-nação moderno, colocam em xeque as noções de progresso e evolução, desafiando assim a idéia de Devir e de projeto, características basilares do discurso da modernidade. É nessa direção que a história ocidental, calcada numa concepção de tempo linear, coloca todas as sociedades, independente das concepções que as mesmas formularam sobre o tempo (Gauer, 1998, p. 17).
A história estruturou logicamente esta escrita linear do tempo e constituiu o passado como amparo pedagógico para a construção dos valores e possibilitou o entendimento do futuro como devir, calcado num presente constituído pelo passado. A logicidade do encadeamento passado-presente-futuro permite a constituição do próprio sujeito histórico. Este sujeito histórico é o homem do futuro no presente, o homem do devir, o homem cumulativo, anteu dos valores do passado. Nesta mesma direção é preciso considerar o papel da ciência e da técnica pois estes saberes constituem também uma narrativa da cumulação e da continuidade. Distribuídos em escala cumulativa no tempo moderno, os saberes científicos e técnicos corroboram para a simbolização do progresso e da evolução como condição primordial do homem "civilizado".
A naturalização deste tempo do devir, do progresso e da evolução acarretou numa percepção unívoca de sociedade, cuja universalidade pode ser desdobrada no seu caráter de dominação e refutação da diferença, cujos níveis hierárquicos estabelecem os critérios de inclusão/exclusão e desestruturação identitária do Outro. Esta percepção unívoca de sociedade, implica no que Homi Bhabha chama de muitos como um (1998, p. 203), fundamental no discurso do tempo histórico-nacional.
O Estado-nação moderno foi estruturado a partir desta idéia unívoca de sociedade, cuja articulação de um tempo pedagógico permitiu fundar a memória da nação como uma memória unificadora da identidade no presente. Esta memória é garantida pela anulação dos tempos disjuntivos que corroem a textualidade do discurso identitário bem como garante a homogeneização das diferenças , portanto, das multitemporalidades.
Se a história serviu como lastro desta narrativa homogeneizadora e sendo assim é formativa, pois articula um tempo pedagógico, ela não dá conta de uma contra-narrativa que pretende rasurar a escritura do sujeito. Esta rasura ocorre ao lançar uma sombra entre o povo como 'imagem' e sua significação como um signo diferenciador do Eu, distinto do Outro ou do Exterior (Bhabha, 1998, p. 209).
Nesta direção, Bhabha afirma que a fronteira que assinala a individualidade da nação interrompe o tempo autogerador da produção nacional e desestabiliza o significado do povo como homogêneo (Bhabha, 1998, p. 209).
O mundo pós-colonial assiste à radicalização das contra-narrativas perceptíveis nas performances de todos os tipos de minorias assim como nas reivindicações regionais que colocam em alerta a “unidade nacional”.
Assim é que o tempo unificado da nação moderna se esvai pela própria condição de sua heterogeneidade, correlata de uma temporalidade disjuntiva que desloca a concepção de corpus unificado. Segundo Homi Bhabha, estamos diante da nação dividida no interior dela própria, articulando a heterogeneidade de sua população (1998, p. 209).


2. Presenteísmo, velocidade e memória

A unificação do tempo moderno não comporta a crise das sociedades contemporâneas, sobretudo se considerarmos as sociedades contemporâneas como resultado de um processo migratório, cujas diversidades espaço-temporais corroem a idéia identitária como a concebíamos.
O mundo pós Segunda Guerra assistiu a uma progressiva globalização, cuja concepção de fronteira nacional foi fragmentada pela idéia de trânsito ininterrupto não apenas de bens de consumo mas também de corpos.
Soma-se a esse fenômeno migratório desestruturador das fronteiras dos Estados-nação uma intensa proliferação dos mass media, ou ainda, da chamada revolução das novas tecnologias de comunicação. Não apenas as diferenças são expostas por um processo de visibilidade corpórea, mas sobretudo pelas formas mediáticas a partir da televisão e hoje da internet.
A questão que se coloca então diz respeito aos efeitos das novas tecnologias no entendimento da memória e das identidades que navegam no mundo contemporâneo. Ela será útil para pensar a educação nesse processo de complexificação do mundo globalizado, cuja interculturalidade/etnicidade é um dos aspectos relevantes.
É opinião corrente entre teóricos como Paul Virilio que a vida moderna, no sentido lato do termo, se organiza sob o corolário da velocidade, da aceleração contínua, o que revela uma nova relação com o tempo e com os valores cuja validação depende justamente da experiência de duração desse tempo (Sobre o tema ver: Virílio, 1993, Kerckhove, 1997 e Silva, 2001). Se os valores funcionam como dispositivos que orientam o "indivíduo" em sociedade, eles dependem de uma dinâmica do homem em relação ao tempo. A velocidade das mudanças e as acelerações sociais possuem desdobramentos que refletem diretamente na duração e na validade dos valores. As sociedades contemporâneas, cujo presenteísmo é perceptível, vivem uma crise dos valores de caráter universal, conforme o corolário moderno: o humanismo, a democracia, a solidariedade, a cidadania, a ética e a responsabilidade, entre tantos.
As sociedades contemporâneas, cujo presenteísmo estabelece uma nova relação com os valores, cultiva um culto hedonista-utilitarista do tempo presente revelado no distanciamento de uma ética do esforço em função do benefício imediato, do benefício dos resultados a curto prazo, caracterizado por uma lógica em que a produção, que envolve investimento de tempo a médio e longo prazo, é substituída pela especulação, como exemplifica Gilles Lipovetsky (1998, p. 32).
Se o homem contemporâneo potencializa o desejo, ele na mesma direção nega a espera e cria o proselitismo da satisfação imediata, o que nos termos de Jean Chesneaux (1998, p. 117-132) significa a criação de uma lógica social constituída pela tirania do efêmero, que se consubstancializa no consumismo, traduzido numa espécie de potencialização do princípio do prazer, no sentido Freudiano. Um bom exemplo dessa potencialização é dado por Pascal Bruckner, o qual lembra que, com o surgimento do crédito, criou-se uma nova maneira de satisfação de nossos desejos que provocou um verdadeiro curto-circuito no tempo. Para o autor, o crédito permitiu fazer desaparecer o intervalo entre o desejo e a sua satisfação (Bruckner, 1998, p. 56). O que se depreende é que a frustração tornou-se obscena e a satisfação, a regra.
Esse fenômeno caracterizado pela infantilização da sociedade revela uma dimensão do tempo que nega o projeto, ou seja, o devir. A construção presenteísta das formas de sociabilidades permite sugerir que o lugar da memória tornou-se evasivo e os valores também efêmeros, como os desejos satisfeitos.
É tempo de afirmar que esse mundo constituído pela expansão do presente é também um mundo de inovações constantes, inovações que implicam o reconhecimento da imprevisibilidade e da incapacidade dos sistemas ou modelos deterministas em dar conta das projeções do futuro. Num mundo onde as inovações são constantes e as certezas efêmeras não se pode conferir crédito aos determinismos e aos objetivos calculados (Raux, 1998, p. 15).
Pensar o futuro sem nos colocarmos na lógica do tempo como construção e processo tornou-se um desafio caro aos planejadores da sociedade futura. Se as grandes narrativas legitimadoras da modernidade fracassaram em seu sonho redentor o que podemos fazer, segundo Morin, é levantar problemas, é formular as contradições, é propor a moral provisória (2000, p. 133).


3. Educação intercultural e multitemporalidade nas sociedades contemporâneas

O mundo globalizado não se caracteriza apenas pela circulação frenética de objetos, mas sobretudo pela também frenética migração. Este fenômeno desafia os modelos educacionais cuja origem remonta a um tempo pedagógico estratégico para o Estado-nação. Desde a Revolução Francesa, a educação passou a ser estratégica para os Estados Modernos. Por vários motivos, entre eles, pelo cumprimento de um papel moralizador e identitário. Era a partir da escola que a narrativa da nação formava a tecitura sobre a qual as diferenças nacionais eram exaltadas e enaltecidas as qualidades própria da nação em particular.
Vale lembrar ainda que entre os componentes que viabilizavam a identidade estava a idéia de raça, que no século XIX, segundo a expressão de Hannah Arendt (Arendt, 1973), tornou-se a nova chave da História. Povo e raça eram termos simétricos e a idéia de pureza nacional impulsionava políticas eugênicas, inspiradas em teóricos como Galton, que atravessavam os projetos pedagógicos (Ver: Silva, 2003). Os resultados deste cientificismo racial são bem conhecidos e dispensam comentários (ver: Silva, 2003 e Gould, 1999). O que importa ressaltar, para os objetivos deste artigo, é a idéia de homogeneização identitária no ocidente. O etnocentrismo e o cronocentrismo neste contexto de nacionalismo começa a ser colocado em xeque no processo de descolonização seguido pela expansão dos medias. O trânsito humano neste processo marca um novo estatuto da alteridade. Pois conforme Homi Bhabha, o processo que caracterizou a luta contra a dominação colonial não mudou apenas a direção da história do ocidente mas contestou sua concepção historicista de tempo como um todo progressivo e ordenado (Ver: Bhabha, 1998).
Se as diferenças internas nas nações já eram uma evidência que a narrativa não dava mais conta, com a colonização - mas principalmente com a descolonização - assistimos a uma intensificação do relato da alteridade. A espacialidade do outro se desloca para o espaço do eu. Aqueles que já estavam como diferença (produtores de contra-narrativas) ao lado do eu (o eu da narrativa da nação) adquirem cores mais fortes desafiando a capacidade dos relatos identitários em manter uma coerência discursiva e homogeneizadora. Trata-se de considerar que o outro no mesmo é um fato e que deve ser mensurado pois opera uma fratura na idéia do eu como referencial identitário da generalidade.
As tentativas do pensamento ocidental em manter fixada a idéia de identidade, como algo naturalizado ou substantivado, não resiste e não acompanha os ritmos acelerados de mudanças da globalização e promovem um curto circuito no espaço-tempo das narrativas identitárias até porque, como afirma Stuart Hall, na era das comunicações globais, o Ocidente está situado apenas à distância de uma passagem aérea (Hall, 1999, p. 81), o que revela que o distanciamento que propiciava a segurança das fronteira é fraturado por uma nova experiência do espaço, por uma percepção da fragilidade ou insignificância do espaço demarcado pela fronteira ou mensurado a partir de distâncias insuperáveis. A estas transformações identitárias dos Estados-nação corresponde uma transformação identitária planetária.
A educação, que no Estado moderno tinha um papel estratégico e disciplinar pois domesticava um espaço-tempo identitário a partir de uma narrativa homogeneizadora, no mundo atual não comporta senão a fragmentação discursiva, o que implica que é preciso assimilar novos objetos pedagógicos que contornem a idéia de povo unificado. O desafio da educação intercultural é corresponder às idiossincrasias do local e do universalismo global a um só tempo. Para tanto, segundo a reflexão de Edgar Morin, é preciso que o objetivo maior de todo o ensino seja a condição humana (Morin, 2001, p. 15). Nestes termos, o foco pedagógico não se centraliza no sujeito histórico de uma nação ou grupo, mas investe naquilo que estabelece a igualdade na diferença. A condição humana não corresponde assim ao relato da razão unificadora como no iluminismo, porém na condição bio-antropo-social que considera a diversidade e as diferenças encerradas na própria humanidade. Trata-se de uma espécie de eco-humanismo.
Edgar Morin chama atenção também para a importância do ensino da compreensão mútua entre os seres humanos, "quer próximos, quer estranhos" o que de fato decorre a necessidade de "estudar a incompreensão a partir de suas raízes, suas modalidades e seus efeitos. Este estudo é tanto mais necessário porque enfocaria não os sintomas, mas as causas do racismo, da xenofobia, do desprezo" (Morin, 2001, p. 17).
Estes saberes (Morin aponta sete) em seu conjunto promoveriam uma antropo-ética, segundo a qual a humanidade deveria ser pensada a partir de uma cidadania terrena, como habitantes de um mesmo espaço, a terra-pátria.
A educação intercultural depende, nesse sentido, da construção de uma outra narrativa, distanciada das estratégias identitárias da nação moderna e atenta à igualdade na diversidade. Disso resulta que é preciso estabelecer um novo "contrato social" baseado não na igualdade (no sentido moderno) mas na alteridade, cujo sentido seja firmado na idéia do outro no eu e não.
Estas considerações propositivas evidentemente comportam boa dose de utopia mas é preciso admitir que não se pode pensar a educação num tempo presenteísta cuja fixação do efêmero serve de corolário, mas sim na duração de um tempo que permita articular valores que não se sustentam no imediato. O desafio da educação intercultural está posto, portanto, na complexa tarefa de articular valores a partir de diferentes temporalidades que coabitam o espaço planetário que articula num só movimento o local e o global.



Referências Bibliográficas

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Um comentário:

Anônimo disse...

Parabéns Mozart. O artigo está bem fundamentado e apresenta na minha opinião a possibilidade de se colocar em prática outras formas de ação não só educativa mas também cultural. Um abraço do teu colega de PUCRS Claus Farina