EDUCAÇÃO INTERCULTURAL, NARRATIVAS IDENTITÁRIAS E ALTERIDADE: PROBLEMATIZAÇÕES

Publicado no Livro: In: GAUER, Ruth M. Chittó. A qualidade do tempo: para além das aparências históricas. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2004, p. 277-296.

O estatuto da educação intercultural coloca na pauta das discussões acerca da identidade e da alteridade, a crítica à modernidade e seus corolários acerca das fronteiras do tempo-espaço identitário, típico do Estado-nação. É na fratura do discurso moderno, sobretudo o discurso sancionador do chamado tempo pedagógico, agenciador das memórias e dos esquecimentos, que se procurará, neste artigo, colocar a problemática da educação intercultural. Problematizar as estratégias de uma educação intercultural é enfrentar o redimensionamento da idéia de identidade cultual no mundo contemporâneo, sobretudo a partir do contexto do final da segunda guerra mundial, quando o processo de descolonização preconiza a chamada era da imigração.
Considerando as problematizações que a crise da modernidade implica nas concepções de tempo, de espaço, de nação, de conhecimento e ainda as dificuldades de apreensão de uma "nova" experiência do tempo presente num mundo marcado pela aceleração e pela velocidade, a discussão que se propõe evidentemente não visa uma resposta ou um projeto para a educação intercultural, o que transcende as possibilidades deste artigo, mas procura equacionar alguns fenômenos que julgo importantes para colocar a problemática de uma educação intercultural.
Se a crise da modernidade evoca a discussão da idéia de devir é preciso considerar que a esta crise do tempo enquanto projeto subjaz uma nova apreensão das relações identitárias o que implica em novas textualidades e intertextualidades culturais. Noutras palavras, nas sociedades contemporâneas as multitemporalidades estabelecidas pela convivência pluriétnica e pluriculturais deslocam do lugar, estabelecido no discurso da modernidade, as narrativas homogeneizadoras.
Num mundo marcado pelo paradigma da diferença a educação intercultural se constitui como um dos maiores desafios para os "planejadores sociais". Agrega-se a este fenômeno da superevidência da alteridade, a expansão dos meios de comunicação e dos cruzamentos culturais propiciados pelos mass medias e pelas novas tecnologias, cujos efeitos para as narrativas identitárias tradicionais podem ser considerados escatológico.
À par das questões colocadas acima é que este artigo pretende uma inserção na discussão acerca das educação intercultural.

I
Questões como identidade, tolerância, hibridismo, multiculturalismo, alteridade, complexidade e heterogeneidade, entre outras, figuram como temas constantes nos debates atuais acerca da crise da modernidade e do fenômeno da globalização.[1]
Problematizar a crise da modernidade é colocar em questão a própria crise do tempo, e por extensão, do indivíduo e da história. É colocar ainda a crise do Estado-nação estruturado a partir de uma narrativa de pertencimento a um espaço-tempo específico, que permite a constituição de um universo simbólico que estabelece os critérios da identidade e da diferença em função da criação de uma tradição e de uma genealogia.
A narrativa moderna sobre o tempo legitima e instaura noções que ignoram as multitemporalidades e as intertextualidades, enfatizando a percepção de progresso e evolução como escritura contínua, linear e progressiva, o que permite unificar as diversas temporalidades que caracterizam as culturas num discurso unificado, num discurso nacional. O tempo da narrativa moderna, nesse sentido, é homogeneizador e, segundo Ruth Gauer, "coloca na história, todas as sociedades, independente das concepções que as mesmas formularam sobre o tempo".[2]
O passado, dentro desta concepção moderna, é uma alavanca, um dispositivo para o devir, para a continuidade e para o progresso não só do homem mas sobretudo do "homem da nação".[3] Assim é que o discurso identitário do Estado-nação moderno volta-se incessantemente para um passado gerador, potencializador de uma trajetória específica que singulariza a cultura e demarca as fronteiras. É esta mesma noção de tempo linear, evolutivo, que permite que a narrativa identitária da nação possa se perder no tempo ou melhor sair do tempo e naturalizar a cultura. É este perder de vista, este deslizar do tempo imemorial, que promove a criação das genealogias (simbólicas, no caso) como matizes da identidade nacional. Daí também a necessidade dos rituais como fixação do discurso identitário. A "fixação" imaginária da identidade se processa numa idéia de essência primordial que se perde no tempo mas é acionada pelos ritos, valores e pela religação simbólica do presente ao passado imemorial, onde está fixado o mito fundacional.[4]
A estruturação de um tempo unificado e homogêneo como condição da civilização moderna acarretou numa concepção unívoca da cultura, universalista e dominadora, cuja diferença é percebida como desvio. O eurocentrismo, característico do imperialismo por exemplo, estava assentado nesta concepção de evolução e linearidade. A homogeneidade que caracteriza este discurso civilizatório ocidental percebe a diferença a partir de um referencial hierárquico, o que de certo modo revela não apenas os estranhamentos culturais mas também os processos desestruturadores das identidades do outro.
Entretanto, a relação com a diferença pode ser pensada em diversas escalas espaço-temporais. No caso específico de uma nação ou sociedade, ela comporta complexidades consideráveis onde falar em "estrutura social" é falar a partir de um discurso que efetivamente desconsidera as diferenças intrínsecas que implicam numa precária idéia de homogeneidade. Seria mais interessante, nesse caso, pensar a partir de uma perspectiva da harmonia-conflitual pois permite a crítica à idéia de coesão social moderna, ou na interpretação de Homi Bhabha, do muitos como um[5], fundamental no discurso do tempo histórico-nacional.
A partir deste viés vale notar que a construção da memória nacional procura anular os tempos disjuntivos da nação a partir da articulação de uma temporalidade pedagógica que é "sempre" marcada pela idéia de coesão social no presente. O tempo pedagógico estabelece os critérios políticos da memória que unifica através do discurso identitário as diferenças internas da sociedade.
O discurso identitário articula uma dupla temporalidade em que a tensão é percebida entre o pedagógico, cuja dimensão histórica é formativa, e o performativo, que cindi o sujeito do presente através de uma contra-narrativa anunciativa. Segundo Bhabha,
"O pedagógico funda sua autoridade narrativa em uma tradição do povo que Poulantzas descreve como um momento de vir a ser designado por si próprio, encapsulado numa sucessão de momentos históricos que representam uma eternidade produzida por autogeração. Por outro lado, o performativo, intervém na soberania da autogeração da nação ao lançar uma sombra entre o povo como 'imagem' e sua significação como um signo diferenciador do Eu, distinto do Outro ou do Exterior".[6]
Nesta direção, Bhabha afirma que "a fronteira que assinala a individualidade da nação interrompe o tempo autogerador da produção nacional e desestabiliza o significado do povo como homogêneo".[7]
Esta desestabilização é corroborada pelas narrativas transversais que perpassam a tecitura discursiva da homogeneidade, como as performances de minorias e tensões regionalizadas cujos desdobramentos constituem a ambivalência discursiva da nação moderna.
Se a modernidade se caracteriza pela retórica de um tempo linear e pela fixação de memórias identitárias é preciso reconhecer que o fenômeno do hibridismo transcende o discurso moderno e se instala como paradoxo deste discurso no própria narrativa da nação, ou melhor, como contra-narrativa, que comporta o outro no eu.
Assim é que o tempo unificado da nação moderna se esvai pela própria condição de sua heterogeneidade, correlata de uma temporalidade disjuntiva que desloca a concepção de corpus unificado. Segundo Homi Bhabha, "estamos diante da nação dividida no interior dela própria, articulando a heterogeneidade de sua população".[8]
A par destas colocações, a idéia de hybris pode ser instrumentalizada e alargada e com isso estaríamos entrando com mais profundidade no cerne da crítica da modernidade, homogeneizadora, binária e cronocêntrica. Trabalhar com a idéia de hybris é abrir possibilidades e deslocamentos conceituais que imagino são mais prudentes hoje pois comportam a dinâmica da complexidade. É preciso ressalvar que a idéia de hybris não implica, necessariamente, em fusão ou síntese, cujas partes seriam assimiladas, mas na constituição de espaços em que as partes se recusam terminantemente a se desfazer e a se reunir em uma entidade separada, original e indivisível[9], o que não desloca o conflito mas o redimensiona incessantemente. Neste sentido é importante diferenciar a perspectiva da hybris da perspectiva multiculturalista.


II
De modo geral o multiculturalismo é o reconhecimento da existência de diversas culturas num mesmo espaço. A problemática multicultural situa-se justamente no entendimento das relações que são produzidas por esta diversidade ou ainda qual a forma de agenciamento político que deveria regular estas relações. O multiculturalismo, nesta perspectiva, se constitui como um dispositivo a partir do qual a alteridade é elevada a paradigma da organização social, colocando em xeque as tradicionais narrativas identitárias homogeneizadoras. Silvia Duschatzky e Carlos Skliar, a este respeito afirmam que "é inegável a abertura do pensamento produzido pela restituição de interrogativas que não foram formuladas pelas correntes do pensamento moderno".[10] Contudo, a ênfase na diversidade cultural pode levar, como de fato é evidenciado, ao entendimento da cultura como algo fixo, fechado, substancializado. A irredutibilidade da cultura impõe que se entenda a diferença como absoluta e nestes termos o relativismo radical pode impedir o reconhecimento das intertextualidades interculturais.
Os limites políticos de uma concepção da cultura como essencialmente constituída impossibilitam a construção de "cenários de constituição de identidades plurais".[11] Em cenários sociais onde as culturas, consideradas em seu monolitismo, apenas convivem, cada uma fechada em sua intraduzibilidade para o outro, como irredutíveis à crítica da cultura à cultura, o modus operantis político, traduzido num cínico comportamento politicamente correto, é a tolerância, que no dizer de Silvia Duschatzky e Carlos Skliar, tem uma grande familiaridade com a indiferença.[12] A tolerância, assim sendo, dissimula a hierarquização (tanto cultural como racial) a partir da retórica do respeito à diversidade, esta entendida como elementos fixados num tempo-espaço não disjuntivo. Criar a diversidade cultural significa ainda, no dizer de Homi Bhabha, conter a diferença cultural.[13] As culturas são, nesta perspectiva, dignas de respeito mas também passíveis de assimilação (melting pot), conforme o multiculturalismo conservador.[14] Vale notar que, nas palavras de Tomaz Tadeu da Silva, "na perspectiva da diversidade, a diferença e a identidade tendem a ser naturalizadas, cristalizadas, essencializadas".[15]
Noutros termos, o multiculturalismo ao conceber a cultura como algo essencialista proselitiza a convivência e com isso não permite a crítica à idéia de pureza identitária, cuja ordem discursiva pode ser remetida a tradição dos Estados-nação e seus corolários pedagógicos binários acerca da igualdade x diferença ou ainda Eu x Outro. Homi Bhabha a este respeito afirma que "nas sociedades onde o multiculturalismo é incentivado o racismo se alastra sob várias formas. E isso porque o universalismo que paradoxalmente permite a diversidade mascara normas, valores e interesses etnocêntricos".[16]
Uma concepção estática das culturas em sociedades multiculturais evidentemente não permite a reflexão acerca da interculturalidade, como fenômeno que produz o que Bhabha chama de terceiro espaço, não permite observar as zonas intervalares, onde novos significantes são produzidos, abrindo as possibilidades criadoras típicas de processos híbridos. Para tanto, é necessário romper com as concepções binárias e monolíticas da cultura. Deslocar a análise dos signos para os significantes o que significa dizer que a cultura é pensadas em sua dinâmica, em sua abertura. Bhabha afirma que "a articulação de culturas é possível não por causa da familiaridade ou similaridade de conteúdos, mas porque todas as culturas são formadoras de símbolos e constituidoras de temas - são práticas interpelantes".[17] Estas práticas interpelantes são possíveis justamente porque "cultura é uma atividade significante ou simbólica" e isso revela também que a cultura jamais pode ser pensada como completa em si mesma. É na lógica da hybris que é possível operar a interculturalidade pois, nesta perspectiva, a cultura não é pensada enquanto uma essência mas enquanto um posicionamento.[18] O posicionamento significa o reconhecimento de que "as identidades culturais têm histórias" e, "como tudo o que é histórico sofrem transformações constantes. Longe de fixas eternamente em algum passado essencializado, estão sujeitas ao contínuo 'jogo' da história, da cultura e do poder."[19]
A hybris, ou melhor, o hibridismo permite vislumbrar não um terceiro momento (síntese) da relação binária entre duas culturas ou mais, ao contrário, o hibridismo ao negar o essencialismo permite pensar a "hibridação" como o terceiro espaço, onde outras posições podem emergir. Para Homi Bhabha, "este terceiro espaço desloca as histórias que o constituem, e gera novas estruturas de autoridade, novas iniciativas políticas (...), gera algo novo e irreconhecível, uma nova área de negociação de sentido e representação".[20]
É na perspectiva de uma dinâmica interna na própria cultura bem como na dinâmica relacional e dialógica entre culturas que a interculturalidade contorna o imobilismo, a postura contempladora ou mesmo a postura do multiculturalismo autoritário. Interculturalidade, nesta perspectiva, opera nas inter-relações culturais conforme a dinâmica do hibridismo.
A perspectiva moderna de identidade cultural, cuja dependência do tempo-espaço enquanto algo dado e contínuo, não dá conta desta dinâmica dialógica instaurada pelo hibridismo cultural. Numa perspectiva intertemporal, pensar a identidade cultural contemporânea impõe que se coloque em evidência novas apreensões temporais pois na perspectiva da hybris não se pode conceber um tempo único, homogeneizador. Se no multiculturalismo, como o colocamos, as culturas na sua essencialidade apenas revelavam o encontro de diferenças, na interculturalidade, baseada na dinâmica da hybris, não é apenas o encontro de culturas que é mesurado mas a invenção da cultura, o que remete a criações temporais novas, que não se remetem a uma origem ou genealogia pois resultado do hibridismo, de tradições diferentes. O tempo, nesta perspectiva, é reinventado incessantemente de modo a constituir uma lógica social baseada no presenteísmo, rompendo o devir moderno do tempo linear.


III
O tempo unificado da modernidade não comporta a pluralidade das sociedades contemporâneas, sobretudo se considerarmos as sociedades contemporâneas como resultado de um processo migratório, cujas diversidades espaço-temporais corroem a idéia identitária como a concebíamos.
O mundo pós Segunda Guerra assistiu a progressiva diáspora identitária e a aceleração da globalização. Neste movimento, a concepção de fronteira nacional foi fragmentada pela idéia de trânsito ininterrupto não apenas de bens de consumo mas também de corpos.
Soma-se a esse fenômeno migratório desestruturador das fronteiras dos Estados-nação uma intensa proliferação dos mass media, ou ainda, da chamada revolução das novas tecnologias de comunicação. Não apenas as diferenças são expostas por um processo de visibilidade corpórea, mas sobretudo pelas formas mediáticas a partir da televisão e hoje da internet.
A questão que se coloca então diz respeito aos efeitos das novas tecnologias no entendimento do tempo e das identidades que "navegam" no mundo contemporâneo. Ela será útil para pensar a educação nesse processo de complexificação do mundo globalizado, cuja interculturalidade/etnicidade é um dos aspectos relevantes.
É opinião corrente entre teóricos como Paul Virilio que a vida moderna, no sentido lato do termo, se organiza sob o corolário da velocidade, o que revela uma nova relação com o tempo e com os valores.[21] Se os valores funcionam como dispositivos que orientam o "indivíduo" em sociedade, eles dependem de uma dinâmica do homem em relação ao tempo. A velocidade das mudanças e as acelerações sociais possuem desdobramentos que refletem diretamente na duração e na validade dos valores. As sociedades contemporâneas, cujo presenteísmo é perceptível, vivem uma crise dos valores de caráter universal, conforme o corolário moderno: o humanismo, a democracia, a solidariedade, a cidadania, a ética e a responsabilidade, entre tantos.
O deslocamento de uma perspectiva do tempo moderno na dinâmica das sociedades contemporâneas possui desdobramentos importantes na constituição de valores. O que se observa nas sociedades atuais é a expansão de uma espécie de culto hedonista-utilitarista do tempo presente, revelado no distanciamento de uma ética do esforço em função do benefício imediato, do benefício dos resultados a curto prazo, caracterizado por uma lógica em que a produção, que envolve investimento de tempo a médio e longo prazo, é substituída pela especulação, como exemplifica Gilles Lipovetsky.[22]
Se o homem contemporâneo potencializa o desejo, ele na mesma direção nega a espera e cria o proselitismo da satisfação imediata, o que nos termos de Jean Chesneaux significa a criação de uma lógica social constituída pela tirania do efêmero, que se consubstancializa no consumismo, traduzido numa espécie de potencialização do princípio do prazer, no sentido Freudiano.[23] Pascal Bruckner caracteriza esta potencialização do princípio do prazer ao lembrar que, com o surgimento do crédito, criou-se uma nova maneira de satisfação de nossos desejos que provocou um verdadeiro curto-circuito no tempo. Para o autor, o "crédito permitiu fazer desaparecer o intervalo entre o desejo e a sua satisfação".[24] O que se depreende é que a frustração tornou-se obscena e a satisfação, a regra.
Esse fenômeno caracterizado pela infantilização da sociedade revela uma dimensão do tempo que nega o projeto, ou seja, o devir. A construção presenteísta das formas de sociabilidades permite sugerir que o lugar da memória tornou-se evasivo e os valores também efêmeros, como os desejos satisfeitos.
É tempo de afirmar que esse mundo constituído pela expansão do presente é também um mundo de inovações constantes, inovações que implicam o reconhecimento da imprevisibilidade e da incapacidade dos sistemas ou modelos deterministas em dar conta das projeções do futuro. Num mundo onde as inovações são constantes e as certezas efêmeras não se pode conferir crédito aos determinismos e aos objetivos calculados.[25]
Pensar o futuro sem nos colocarmos na lógica do tempo como construção e processo tornou-se um desafio caro aos planejadores da sociedade futura. Se as grandes narrativas legitimadoras da modernidade fracassaram em seu sonho redentor o que podemos fazer, segundo Morin, "é levantar problemas, é formular as contradições, é propor a moral provisória".[26]

IV
O mundo globalizado não se caracteriza apenas pela circulação frenética de objetos, mas sobretudo pela também frenética migração. Este fenômeno desafia os modelos educacionais cuja origem remonta a um tempo pedagógico estratégico para o Estado-nação. Desde a Revolução Francesa, a educação passou a ser estratégica para os Estados Modernos. Por vários motivos, entre eles, pelo cumprimento de um papel moralizador e identitário. Era a partir da escola que a narrativa da nação formava a tecitura sobre a qual as diferenças nacionais eram exaltadas e enaltecidas as qualidades própria da nação em particular.
Vale lembrar ainda que entre os componentes que viabilizavam a identidade estava a idéia de raça que no século XIX tornou-se a nova chave da História.[27] Povo e raça eram termos simétricos e a idéia de pureza nacional impulsionava políticas eugênicas, inspiradas em teóricos como Galton, que atravessavam os projetos pedagógicos.[28] Os resultados deste cientificismo racial são bem conhecidos e dispensam comentários.[29] O que importa ressaltar, para os objetivos deste artigo, é a idéia de homogeneização identitária no ocidente. O etnocentrismo e o cronocentrismo neste contexto de nacionalismo começa a ser colocado em xeque no processo de descolonização seguido pela expansão dos medias. O trânsito humano neste processo marca um novo estatuto da alteridade. Pois conforme Homi Bhabha, o processo que caracterizou a luta contra a dominação colonial não mudou apenas a direção da história do ocidente mas contestou sua concepção historicista de tempo como um todo progressivo e ordenado.[30]
Se as diferenças internas nas nações já eram uma evidência que a narrativa não dava mais conta, com a colonização - mas principalmente com a descolonização - assistimos a uma intensificação do relato da alteridade. A espacialidade do outro se desloca para o espaço do eu. Aqueles que já estavam como diferença (produtores de contra-narrativas) ao lado do eu (o eu da narrativa da nação) adquirem cores mais fortes desafiando a capacidade dos relatos identitários em manter uma coerência discursiva e homogeneizadora. Trata-se de considerar que o outro no mesmo é um fato e que deve ser mensurado pois opera uma fratura na idéia do eu como referencial identitário da generalidade.
As tentativas do pensamento ocidental em manter fixada a idéia de identidade, como algo naturalizado ou substantivado, não resiste e não acompanha os ritmos acelerados de mudanças da globalização e promovem um curto circuito no espaço-tempo das narrativas identitárias até porque, como afirma Stuart Hall, "na era das comunicações globais, o Ocidente está situado apenas à distância de uma passagem aérea"[31], o que revela que o distanciamento que propiciava a segurança das fronteira é fraturado por uma nova experiência do espaço, por uma percepção da fragilidade ou insignificância do espaço demarcado pela fronteira ou mensurado a partir de distâncias insuperáveis. A estas transformações identitárias dos Estados-nação corresponde uma transformação identitária planetária.
A educação, que no Estado moderno tinha um papel estratégico e disciplinar pois domesticava um espaço-tempo identitário a partir de uma narrativa homogeneizadora, no mundo atual não comporta senão a fragmentação discursiva, o que implica que é preciso assimilar novos objetos pedagógicos que contornem a idéia de povo unificado. O desafio da educação intercultural é corresponder às idiossincrasias do local e do universalismo global a um só tempo. Para tanto, segundo a reflexão de Edgar Morin, é preciso que o objetivo maior de todo o ensino seja a condição humana.[32] Nestes termos, o foco pedagógico não se centraliza no sujeito histórico de uma nação ou grupo, mas investe naquilo que estabelece a igualdade na diferença. A condição humana não corresponde assim ao relato da razão unificadora como no iluminismo, porém na condição bio-antropo-social que considera a diversidade e as diferenças encerradas na própria humanidade. Trata-se de uma espécie de eco-humanismo.
Edgar Morin chama atenção também para a importância do ensino da compreensão mútua entre os seres humanos, "quer próximos, quer estranhos" o que de fato decorre da necessidade de "estudar a incompreensão a partir de suas raízes, suas modalidades e seus efeitos. Este estudo é tanto mais necessário porque enfocaria não os sintomas, mas as causas do racismo, da xenofobia, do desprezo".[33] Segundo Tomaz Tadeu da Silva, "antes de tolerar, respeitar e admitir a diferença, é preciso explicar como ela é ativamente produzida. A diversidade cultural não é, nunca, um ponto de origem: ela é, em vez disso, o ponto final de um processo conduzido por operações de diferenciação".[34]
Estes saberes (Morin aponta sete) em seu conjunto promoveriam uma antropo-ética, segundo a qual a humanidade deveria ser pensada a partir de uma cidadania terrena.
A educação intercultural depende, nesse sentido, da construção de uma outra narrativa, distanciada das estratégias identitárias da nação moderna e atenta a uma política pedagógica centrada na diferença e na diversidade enquanto resultado de posicionamentos. Posicionamentos que, na realidade, permitem colocar em suspeita as narrativas identitárias, desestruturá-las e desordenar suas fronteiras. A educação intercultural "deve" investir no hibridismo, estimular o risco e o impensado como terceiros espaços onde se podem produzir sempre novas relações e assim, "favorecer toda experimentação que torne difícil o retorno do eu e do nós ao idêntico".[35]
O desafio da educação intercultural está posto, portanto, na complexa tarefa de articular valores a partir de diferentes temporalidades que coabitam o espaço planetário. Para isto é necessário um método que articule num só movimento o local e o global.


[1] Ver: POSTCOLONIAL enconters: Debating cultural hybridity - multi-cultural identities and the politics of anti-racism, (1997). 2ª reimpressão, London e New Jersey: Pnina Werbnaer and Tariq Modood, 2000.
[2] GAUER, Ruth M. Chittó. "Falar em tempo, viver o tempo!". GAUER, Ruth M. Chittó (Coord) e SILVA, Mozart Linhares da. (Org.). Tempo/história. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1998, p. 17
[3] Nesta mesma direção é preciso considerar o papel da ciência e da técnica pois estes saberes constituem também uma narrativa da cumulação e da continuidade. Distribuídos em escala cumulativa no tempo moderno, os saberes científicos e técnicos corroboram para a simbolização do progresso e da evolução como condição primordial do homem "civilizado".
[4] HALL, Stuart. (1992).A identidade cultural na pós-modernidade. 3ª ed., Rio de Janeiro: DP&A, 1999, p. 54-55. Sobre as diversas abordagens acerca da cultura e da identidade ver: CUCHE, Denys. (1996) A noção de cultura nas ciências sociais. Bauru, EDUSC, 1999.
[5] BHABHA, Homi K. (1994)O local da cultura. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1998, p. 203.
[6] Idem, p. 209.
[7] Idem.
[8] Idem, p. 209.
[9] Ver: ARAÚJO, Ricardo Benzaquen. Guerra e Paz: Casa-Grande & Senzala e a obra de Gilberto Freyre nos anos 30. Rio de Janeiro: Editora 34, 1994, p. 44; e GRUZINSKI, Serge. (1999). O pensamento mestiço. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.
[10] DUSCHATZKY Silvia a SKLIAR, Carlos. "O nome dos outros: narrando a alteridade na cultura e na educação". LARROSA, Jorge e SKLIAR, Crlos. Habitantes de Babel: políticas e poéticas da diferença. Belo Horizonte: Autêntica, 2001, p. 128.
[11] Idem, p. 129.
[12] DUSCHATZKY e SKLIAR. Op. cit., p. 136.
[13] RUTHERFORD, Jonathan. "O terceiro Espaço: Uma entrevista com Homi Bhabha. "Revista do patrimônio histórico e artístico nacional. Distrito Federal, 1996, p. 35.
[14] DUSCHATZKY e SKLIAR. Op. cit., p. 130. Para uma síntese das diversas abordagens multiculturalistas ver: SILVA, Gilberto Ferreira. "Multiculturalismo e educação intercultural: vertentes históricas e repercussões atuais na educação". In: FLEURI, Reinaldo Matias (org.). Educação intercultural: mediações necessárias. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
[15] SILVA, Tomaz Tadeu da. "A produção social da identidade e da diferença". In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.) Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Vozes, 2002, p. 73.
[16] RUTHERFORD. Op. cit., p. 35.
[17] Idem., p. 36.
[18] Ver: HALL, Stuart. "Identidade cultural e diáspora". "Revista do patrimônio histórico e artístico nacional. Distrito Federal, 1996, p. 69.
[19] Idem.
[20] Ver: RUTHERFORD. Op. cit., p. 36-37.
[21] Sobre o tema ver: VIRÍLIO, Paul. A inércia polar. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1993.KERCKHOVE, Derrick. A pele da cultura. Lisboa: Relógio D’Água, 1997.SILVA, Mozart Linhares da (Org). História, medicina e sociedade no Brasil. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2003.
[22] LIPOVETSKY, Gilles. “A era do após-dever”. In: MORIN, Edgar e PRIGOGINE. (Orgs.) (1996) A Sociedade em Busca de Valores. Lisboa: Instituto Piaget, 1998, pp. 29-38, p. 32.
[23] CHESNEAUX, Jean. “Tirania do efêmero e cidadania do tempo”. In: MORIN e PRIGOGINE. (Orgs.) (1996). A Sociedade em Busca de Valores. Lisboa: Instituto Piaget, 1998, pp. 117-132.
[24] BRUCKNER, Pascoal. “Filhos e Vítimas: o tempo da inocência”. In: .) In: MORIN, Edgar e PRIGOGINE. (Orgs.) (1996). A Sociedade em Busca de Valores. Lisboa: Instituto Piaget, 1998, pp. 51-64, p. 56
[25] RAUX, Jean-François. "O Elogio da Filosofia para Construir um Mundo Melhor". Prefácio ao livro de MORIN, Edgar e PRIGOGINE. (Orgs.) (1996). A Sociedade em Busca de Valores. Lisboa: Instituto Piaget, 1998, p. 15.
[26] MORIN, Edgar. (1990) Ciência com Consciência. 4ª ed., Rio de Janeiro: Bertrand, 2000, p. 133.
[27] Expressão de: ARENDT, Hannah. The origins of totalitarism. New York: Harvest Books, 1973.
[28] Ver: SILVA. História, medicina e sociedade no Brasil. Op. cit.
[29] ver: Idem e GOULD, Stephen Jay. (1981). A falsa medida do homem. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
[30] Ver: BHABHA. Op. cit.
[31] HALL. Op. cit., p. 81.
[32] MORIN, Edgar. (2000) Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 2001, p. 15.
[33] Idem, p. 17.
[34] SILVA. "A produção social da identidade e da diferença". Op. cit., p. 100.
[35] Idem.

40 ANOS DO CURSO DE HISTÓRIA DA UNISC

Mozart Linhares da Silva
Publicado na Gazeta do Sul, dia 04/12/08
O Curso de História da UNISC está completando 40 anos na formação de historiadores e professores na Região do Vale do Rio Pardo. Nesse contexto é preciso algumas considerações.
Chamo a atenção que o Curso de História por pertencer às licenciaturas é também um curso não só vinculado à pesquisa científica, mas a educação e ao desenvolvimento cultural da região. E sendo um curso diretamente comprometido com a educação ele faz parte de uma das grandes áreas cuja preocupação é central para o país e região. Não é possível desenvolvimento na área da saúde, da tecnologia nem mesmo econômica, senão vinculado à educação como área estruturante.
É por isso que a educação merece todo o respeito e toda a atenção na UNISC. E o Curso de História desde 1968 vem contribuindo sobremaneira para o desenvolvimento dessa Universidade (é o terceiro curso criado). São gerações de professores e educadores egressos desse Curso que ajudaram a dar a feição desenvolvimentista dessa região.
Sabemos que o Curso foi criado num período triste de nossa história, num período de exceção, em plena ditadura militar, no ano em que o mundo levantava bandeiras de liberdade e democracia nós, no Brasil, mergulhávamos num regime truculento calcado num ato adicional que cerceava a liberdade e reflexão social. Daí o Curso iniciar suas atividades como uma habilitação dentro do chamado Estudos Sociais. Currículo inaugural já censurado, disciplinas de formação moral alijadas do espírito crítico que condiz com o mundo acadêmico. A dilapidação das humanidades nos legou a ignorância social sobre nossas atividades e profissão e passamos por duas décadas como colecionadores de dados e fatos sem sentido para a reflexão social. Sobrevivemos a tudo isso e a partir de 2002, depois de muitas discussões, finalmente a UNISC conquista o Curso na sua forma mais plena, um Curso de História efetivo, com currículo moderno e atualizado, merecedor, vale lembrar, de conceito máximo em todos os quesitos na avaliação do MEC.
O Curso hoje se orgulha em possuir um quadro docente extremamente qualificado, com produção cultural e científica reconhecida nacional e internacionalmente. Para tanto é preciso lembrar-se da importância do CEDOC (Centro de Documentação) e do CEPA (Centro de Pesquisa Arqueológica) que tanto honram esse curso. Hoje o CEPA está entre os principais centros de registros de sítios arqueológicos do Brasil, projetando a Universidade e região nacionalmente. O CEDOC como centro de documentação e espaço de pesquisa tende a se tornar uma referência regional e estadual, contribuindo ainda mais para a qualidade da pesquisa e do ensino na região.
Lembro aqui dos nossos vários egressos que entraram nos principais centros de pesquisa do Estado e do país, onde cursam mestrado e doutorado, como bolsistas e acadêmicos que levam o nome desta instituição para outros centros e constroem suas profissões de forma responsável e qualificada.
A abertura de novos mercados para os profissionais da História e o crescente respeito pela produção qualificada têm atraído estudantes em todo o país para área. Não só o cinema, mas também a mídia e uma série de publicações de cunho historiográfico têm demonstrado a importância da História para as reflexões acerca das sociedades contemporâneas. Hoje o historiador atua, entre outras áreas, no magistério, no ensino superior, em centros de pesquisa, assessoria de imprensa, assessoria política, memoriais, arquivos, na área do patrimônio cultural e histórico, e como profissionais liberais vinculados a empresas privadas, sobretudo na prestação de serviços de investigação histórica.
É com alegria que como coordenador do Curso de História parabenizo docentes, discentes e a comunidade pelo reconhecimento e desenvolvimento cultural da região.