EDUCAÇÃO INCLUSIVA E ETNICIDADE NO BRASIL: PROBLEMATIZAÇÕES

Palestra proferida no CONAE, 2009, UNISC, Santa Cruz do Sul, dia 30/06/2009



Procurei orientar minha fala à temática do eixo EIXO VI Justiça Social, Educação e Trabalho: Inclusão, Diversidade e Igualdade, considerando alguns conceitos que creio indispensáveis para pensar a possibilidade de uma efetiva educação intercultural, que tenha na temática da inclusão e da alteridade suas bases norteadoras. Focalizo, no caso, as questões concernentes a problematização acerca da etnicidade na educação em função da legislação que desde 2003 introduz nas diretrizes a Cultura Afro-brasileira.
Penso que três questões devem ser consideradas, entre outras, no que diz respeito a uma educação para a alteridade e interetnicidade e seus desdobramentos para as políticas públicas de inclusão. São elas: a) Formação de professores, alteridade e etnicidade; b) Desnaturalização das categorias raça e etnia na educação; c) Superação do discurso multicultural e suas armadilhas conceituais;


1. Formação de professores, alteridade e etnicidade

Tenho acompanhando as pesquisas realizadas no âmbito educacional para a implementação das diretrizes que estabelecem a obrigatoriedade do ensino da Cultura afro-brasileira e indígena no ensino (Lei nº 10.639/2003 e Lei 11.645, de 2008) e, vale dizer, os caminhos trilhados até o momento são desanimadores.
O Relatório da UNICEF sobre educação no Brasil aponta uma pesquisa realizada pelo Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades entre 2005 e 2006 nas escolas da rede municipal de São Paulo que mostrou um quadro pouco animador sobre a implementação da Lei 10.639/03. Apenas um quarto das escolas (491) respondeu à consulta e, destas, apenas 6% afirmaram desenvolver alguma atividade relacionada à diversidade. Esse desinteresse das escolas, somado a falta de formação de professores para tratar das temáticas é um quadro que parece não se resumir a São Paulo. Em levantamento recente, que coordenei no Vale do Rio Pardo, as dificuldades são enormes, da mesma forma. Mas o que me preocupa mais do que o desinteresse é a boa vontade despreparada. Ou seja, aquelas instituições de ensino que, com boa vontade, estão tentando implementar ações que visam acatar a nova legislação, em que pese, volto a frisar, a total falta de apoio qualificado do Estado. Desde 2003 venho coordenando projetos referentes à etnicidade na região. Foram realizadas inúmeras entrevistas com docentes e muitos dados estatísticos foram tabulados no intuito de formular um diagnóstico acerca dos problemas que a educação vem passando para o cumprimento da nova legislação.
Em geral, quando os entrevistados, questionados na pesquisa, se referem às ações pedagógicas acerca da cultura afro-brasileira e indígena realizadas no âmbito escolar as respostas se refém, majoritariamente, às datas comemorativas como o dia do índio ou da consciência negra. E, quando se referem às atividades realizadas, as estereotipias étnicas aparecem como norteadoras dessas atividades. Exemplo marcante ocorre, por exemplo, nas comemorações do dia do índio, quando as crianças são caracterizadas com endumentalha indígena, numa nítida caricatura estereotípica, reproduzindo o discurso do exótico, que desde o século XVI marca nossas representações. No que se refere aos afro-brasileiros, o tratamento alegórico fica por conta das contribuições culturais “deles” para a “nossa” cultura ou história. A relação Nós-Eles é uma tônica que traduz invariavelmente uma postura essencialista das identidades étnicas e, sobretudo, as hierarquias sociais que caracterizam o discurso multicultural mais conservador, ao estilo norte-americano. Na mesma direção, se chama a atenção para a contribuição dos afro-descendentes para a cultura do país, geralmente destacando questões relacionadas à língua, a religião, a culinária, a dança e a música, da mesma forma consideradas na lógica binária entre uma cultura central, a “nossa” e a contribuição de uma cultura exógena, a “deles”. Quando se trata das atividades relacionadas à tecnologia, áreas biomédicas, literatura ou intelectualizadas, as contribuições dos afro-brasileiros simplesmente ou não aparecem ou são minimizadas, considerando essas áreas como matizes fora do aspecto identitário afro. Há uma evidente fragmentação da história entre contribuições étnicas que tendem a contornar uma história integrada, relacionada.
A separação das contribuições étnicas e das histórias étnicas na formação do Estado, por exemplo, tendem a contornar uma história integrada, tratando separadamente os tipos étnicos na narrativa histórica. Ou seja, para usar um exemplo: Num ponto se trata da história do escravo e das contribuições do negro para a cultura brasileira ou regional. Noutro ponto se fala da história da cidade e da arquitetura do século XIX, destacando os casarios e as reformas urbanas, inclusive destacando políticos e membros da elite da época nesse processo, mas não se relacionam essas histórias em processos sociais implicados, ou seja, a história dos casarios, das reformas urbanas, da arquitetura não estão deslocadas da história da escravidão, mas se desconectam na narrativa. Há alguns anos quando visitava uma cidade antiga no Estado a guia turística falava aos alunos o sobrenome das famílias que haviam construído os magníficos sobrados que tanto orgulhava a comunidade. Só se esqueceu de mencionar que de fato essas famílias possuíam escravos e foram eles quem de fato construíram os notáveis sobrados. Uma nítida separação estratégica na própria narrativa histórica, impedindo a integração das histórias que, na realidade, não podem ser separadas. Mas, assim fazendo-se, retira da narrativa seu peso histórico e sua dramaticidade inerente ao processo, absolve-se as consciências, esquece-se das coisas ao desarticulá-las, ao fragmentá-las na narrativa. Uma história confortável, sem dúvida, mas excludente.
Os estereótipos étnicos, vale notar, são formas de valoração e hierarquização, constituintes da construção dos sujeitos, formas de subjetivação que cristalizam diferenças e fixam fronteiras culturais. Vou dar apenas um exemplo de uma entrevista realizada com um docente(a), que demonstra bem o que quero dizer. Questionado sobre o cumprimento da legislação e a forma como as ações pedagógicas eram encaminhadas, deu o seguinte depoimento: “na nossa escola nós temos poucas crianças que não são de origem alemã, mas também se faz alguma homenagem quando tem o dia, mas nós não fizemos muitas coisas referentes a essa parte africana. Até nós tivemos dois anos atrás um pelotão que era para ser da escravidão, por ocasião da comemoração dos quinhentos anos do Brasil, e nós tivemos muita dificuldade em achar crianças de cor, e mesmo porque essas crianças de cor nem queriam participar desse pelotão. No fim nós tivemos que ‘pretear’ uns branquinhos nossos aqui pra ter gente naquele pelotão” (Ver Silva, 2007).

Pode-se imaginar o que sentiram as crianças negras que assistiram seus colegas brancos fantasiados de escravos no palco da escola. Vale notar que bons trabalhos apontam o sofrimento de crianças negras na escola como causa de baixo desempenho escolar e baixa auto-estima. Considerando que não existe identidade sem diferença, pode-se inferir também que essas crianças acabam por construir de si mesmas os estereótipos étnicos e culturais imputados pelos outros, como aponta uma pesquisa realizada em Santa Cruz com comunidades afro-brasileiras que frente ao discurso de superioridade germânica na região, acabam por reproduzir o mesmo discurso identitário dominante.
Não é sem sentido que a visão que muitos docentes possuem sobre as relações étnicas é o resultado de séculos de formação cultural que permeiam a cosmovisão da sociedade brasileira ou, no caso das pesquisas realizadas no Vale do Rio Pardo, visão permeada pelas narrativas identitárias imigrantistas, cujo tom proselitista e diferencialista ainda dominam na região.
Numa pesquisa realizada na região de Santa Cruz do Sul, por exemplo, 31,34% dos respondentes, naturais de SCS, apontam que a miscigenação é um fator que prejudica o desenvolvimento do Brasil. Fica claro que as questões relacionadas à etnicidade ainda são muito problemáticas. A escola não é uma ilha e sim um microcosmos da sociedade mais ampla, e a tendência é a reprodução e a legitimação dos discursos diferencialistas, como bem apontou Bourdieu em pesquisa realizada na França. A mística da escola salvacionista, emancipacionista e redentora é apenas uma mística, em se tratando das condições atuais.
A educação não pode ser tratada a partir do senso comum ou da opinião cotidiana, particularista e sem fundamentação científica, acadêmica ou filosófica. O entendimento das complexidades que envolvem os problemas relacionados à etnicidade no país ou mesmo no mundo, precisa ser tratado a partir do tensionamento conceitual e das categorias mais avançadas que permitem uma intervenção qualificada no processo facilitador da aprendizagem. E assim encaminho a segunda questão proposta para discutirmos.

2. Desnaturalização das categorias raça e etnia na educação

Na esteira dos estereótipos étnicos que precisam ser superados está, sem dúvida, a matriz do racialismo do século XIX, quando a raça assaltou a interpretação das diferenças étnicas, sociais e nacionais. A raça, como categoria respeitável e legitimada pelo credo científico do século XIX foi responsável pela construção das noções de nacionalidade, no contexto da construção dos Estados-nação e dos projetos eugênicos que levaram aos horrores da II Guerra, por exemplo. Após as atrocidades cometidas durante a II Guerra Mundial em nome da superioridade racial vários projetos impulsionados pela ONU se debruçaram sobre a questão racial. Se por um lado a categoria raça foi desacreditada, ou melhor, recalcada, muito por inibição frente à opinião internacional e mesmo público-nacional, o certo é que ela tratou de se acomodar no figurino das categorias cultura e etnia. Um novo figurino do racismo se constituía no diferencialismo étnico-cultural.
O Antropólogo Claude Lévi-Strauss no início da segunda metade do século XIX, atendendo a um pedido da UNESCO, escreveu o ensaio Raça e História, onde, a partir da Antropologia desconstruía a validade da categoria raça como instrumento de análise comparativa entre grupos humanos. A raça havia sido desacreditada e refutada cientificamente. As pesquisas da genética, em que pese muitos cientistas ainda tentarem ressuscitar a raça, avançaram no sentido de derrubar a validade do racialismo. A genética molecular permitiu, portanto, modificar substancialmente a questão das raças. Em um encontro de geneticistas lembrava-se, no outono de 1996, não se conhecer para os humanos marca genética que caracterizaria uma população particular por exclusão das outras. No mesmo encontro declarava-se que, do ponto de vista biológico, não existe senão uma única raça humana, que a raça, no concernente ao homem, é, portanto um conceito falso, e que pretender fundamentar um racismo sobre a ciência é uma impostura. (PATY, 1998, p. 164).
Finalmente, com a conclusão do Projeto Genoma, no século XXI, se confirmava a refutação definitiva da raça. Ou seja, não há, a luz da genética, a menor possibilidade da existência de raças humanas, de hierarquias e diferenças estruturais na diversidade que constitui a humanidade. As sociedades parecem aceitar com maior entusiasmo publicações que venham de fato “provar” a existência de raças do que aquelas publicações que as desqualificam, não é sem sentido que a atenção prestada pela mídia sobre as pesquisas que tentam provar a existência das raças sempre foi significativamente maior. Seria um alento para nossas consciências e nossas culpas históricas se a raça existisse mesmo. Mas, se a raça não existe, como ficou demonstrado, o racismo existe, e é a ele que devemos nos ater e combater, sobretudo o racismo a brasileira, jamais admitido individualmente mas fortemente articulado nas estruturas sociais.
Em que pese o próprio movimento negro ressuscitar a raça como categoria antropológica para um novo construto identitário, é preciso afirmar que o melhor caminho é a desnaturalização da raça, seu abandono instrumental, sua desarticulação ao invés de sua ressignificação.

3. Superação do discurso multicultural e suas armadilhas conceituais

O esforço das políticas em pro do combate ao preconceito tem investido muito em discursos que procuram estabelecer relações interetnicas baseadas no reconhecimento das diferenças. E esses discursos são, quero frisar, calcados em categorias baseadas da política multicultural. Respeitar as diferenças, valorizar as diferenças, tolerância, estímulo a diversidade cultural, são todos termos que estão presentes em nosso cotidiano educacional. Contudo, o proselitismo dos discursos multiculturais articulados a partir do figurino politicamente correto, sensor das semânticas pós-coloniais, merece atenção. Quais as armadilhas que se escondem por trás do multiculturalismo, de termos como tolerância e diversidade cultural, apanágio de todos os reconfortantes discursos que procuram se posicionar ao lado das tendências de uma educação emancipadora e inclusiva?
O termo multiculturalismo é polissêmico e permite diversas leituras e orientações políticas. Mas alguns princípios básicos do multiculturalismo, sobretudo o modelo norte-americano, merecem considerações críticas até porque foi esse modelo que de certo modo disseminou uma série de conceitos e categorias hoje considerados politicamente corretos.
Como adverte Stuart Hall, é preciso distinguir o termo multicultural do multiculturalismo: Multicultural é um termo qualificativo. Descreve as características sociais e os problemas de governabilidade apresentados por qualquer sociedade na qual diferentes comunidades convivem e tentam construir uma vida em comum, ao mesmo tempo em que retêm algo de sua identidade ”original” Em contrapartida, o termo “multiculturalismo” é substantivo. Refere-se às estratégias e políticas adotadas para governar ou administrar problemas de diversidade e multiplicidade gerados pelas sociedades multiculturais. É usualmente utilizado no singular, significando a filosofia específica ou a doutrina que sustenta as estratégias multiculturais. “Multicultural”, entretanto, é por definição plural (2003, p. 52).
Segundo Laplantine, o multiculturalismo norte-americano “funda-se na coabitação e na existência de grupos separados e justapostos, firmemente virados para um passado que convém proteger do encontro com os outros” (Laplantine, 2002, p. 75). É assim que os processos de assimilação e inclusão são gerados simultaneamente à manutenção das fronteiras culturais e étnicas. Fronteiras, vale dizer, administradas pelos princípios da tolerância e do respeito mútuo.
Não é sem sentido a indagação de Duschatzky e Skliar: O multiculturalismo é, neste sentido, um dos reflexos mais significativos da crise da Modernidade. Não será então sua resposta politicamente correta à desigualdade, às exclusões, aos genocídios etc? Será o multiculturalismo uma forma elegante que a Modernidade desenvolveu para confessar sua brutalidade colonial? (2001, p. 129).
O que se problematiza no multiculturalismo é a tendência à manutenção do paradigma essencialista e a aposta na diversidade e na tolerância como princípios basilares da convivência entre as diferenças como um fim em si mesmo. Duschatzky e Skliar acertam quando afirmam que a tolerância tem uma grande familiaridade com a indiferença (2001, p. 136). Zigmunt Bauman, em estudo clássico sobre o Holocausto, afirma que “a estrada para Auschwitz foi construída pelo ódio, mas pavimentada pela indiferença” (1998, p. 151).
Segundo Tomaz Tadeu da Silva, "na perspectiva da diversidade, a diferença e a identidade tendem a ser naturalizadas, cristalizadas, essencializadas" (Silva, 2002, p. 73).
As identidades culturais devem ser pensadas em sua historicidade e, sendo assim, no jogo do tempo e das relações de poder, para além das abordagens essencialistas. Não existem identidades como dados objetivos, dotadas de essência próprias e sim como construção imaginária, mutante e jamais pura. Identidade e diferença não podem ser separadas, daí que jamais uma identidade pode ser pensada fora da lógica do hibridismo. Toda a identidade é hibrida, relacional, não existe em si, assim como não existe a linguagem de um indivíduo isolado, depende sempre de formas relacionais, dialógicas.
As identidades, contudo, tendem à construção de discursos homogeneizadores e isso por si só remete aos jogos de poder. Pensar as identidades é pensar no campo político, nas estratégias de inclusão/exclusão sociais, pois colocam em movimento mecanismos de visibilidade e invisibilidade das diferenças.
O que se percebe nesse campo de luta política das identidades é o retorno cada vez mais acentuado da etnicidade, o que, segundo Hall, pode produzir tipos específicos de violência. "Este retorno à etnicidade essencializada sobremaneira a diferença cultural, fixa os binarismos raciais, congelando-os no tempo e na história, confere poder à autoridade estabelecida sobre os outros” (2003, p. 89).
Quero destacar aqui que é preciso, penso, superar o discurso multicultural e suas armadilhas, ultrapassá-lo na direção de uma educação intercultural.
A educação intercultural “visa superar visões exóticas e folclóricas da diversidade cultural, que a reduzem a aspectos tais como rituais, receitas e costumes de povos diversos” (CANEN, 2000, p. 3). Ao superar a folclorização das culturas e o discurso do reconhecimento e da tolerância como fim em si mesmo, a proposição intercultural visa romper com o essencialismo. Reconhece a diversidade e as especificidades de cada grupo social mas não contorna o conflito e sim valoriza o potencial de sua dinâmica no jogo das relações sociais e impulsiona as reciprocidades e enriquecimento mútuos. O educador intercultural, segundo Fleuri, passa da perspectiva multicultural à intercultural quando constrói um projeto educativo intencional para promover a relação entre pessoas de culturas diferentes. ‘Uma perspectiva multicultural limita-se a considerar a coabitação das diferenças culturais como um processo histórico natural, espontâneo, do qual se pode tomar consciência para se adaptar a ele (2000).
É esse mesmo sentido apontado por Gilberto Ferreira da Silva quando afirma que “A interculturalidade é concebida como as inter-relações entre distintas expressões culturais que dinamicamente colocam em relação de interpenetração cultural os sujeitos pertencentes a grupos humanos diferentes. Mas é de fundamental importância que a intencionalidade dessas inter-relações seja potencializada como forma de colocar os sujeitos em contato entre si, de estabelecer o intercâmbio e propiciar as trocas necessárias, em última instância, uma intencionalidade que é marcada pela atitude de quem deseja dialogar e colocar-se em contato com o outro e com ele aprender” (SILVA, 2004, p. 171).
Edgar Morin chama atenção também para a importância do ensino da compreensão mútua entre os seres humanos, "quer próximos, quer estranhos" o que de fato decorre a necessidade de "estudar a incompreensão a partir de suas raízes, suas modalidades e seus efeitos. Esse estudo é tanto mais necessário porque enfocaria não os sintomas, mas as causas do racismo, da xenofobia, do desprezo" (Morin, 2001, p. 17).
Dentre todos os problemas enfrentados para a construção de um processo educativo baseado na interculturalidade é preciso destacar a formação dos professores. A formação docente, por vezes calcada nos paradigmas monoculturais e etnocêntricos, pouco tem avançado no sentido de superar visões naturalizadas e essencialistas da cultura.
O engessamento curricular é outra questão emblemática. A transversalidade de vários temas contemporâneos como a cidadania, racismo, preconceito, ecologia, entre outros, necessita da flexibilização curricular bem como do diálogo incessante entre as disciplinas. Interculturalidade sem uma perspectiva interdisciplinar efetiva é letra morta. A superação de visões pessoalizadas e cristalizadas no senso comum é fundamental para uma educação que transcenda os conceitos historicamente estruturados no imaginário social, como, por exemplo, o conceito de raça.
A Educação intercultural objetiva formar docentes que sejam capazes de articular visões de mundo diversas, articular valores universais com especificidades locais, capazes, numa palavra, de pensar e dinamizar pedagogias que objetivam a condição humana, para além das diferenças culturais (MORIN, 2001, p. 15). É na desnaturalização dos estereótipos e conceitos arraigados que a educação intercultural se insinua como projeto social.
Frente à extensão territorial e a diversidade regional do país é preciso estar atentos para as diversas formas do preconceito. Nesse sentido, é necessário ampliar e investir em pesquisas que tomem localidades e regiões como objeto de estudo das diversas formas que o diferencialismo. A produção do racismo, dos preconceitos e dos diferencialismos, em que pese estarem assentados em categorias universais produzem práticas e efeitos locais, o que faz dos estudos de caso um importante instrumento de análise e diagnóstico, postura relevante para a discussão das possibilidades de uma educação intercultural no Brasil.

Referências

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Bourdieu, P. (2005). Escritos de Educação. (7a ed.) Petrópolis: Vozes.
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Candau, V.(2008). Multiculturalismo e educação: desafios para a prática pedagógica. In: A. F. Moreira e V. M. Candau. (Orgs). Multiculturalismo: Diferenças culturais e práticas pedagógicas. (pp. 13-37). Petrópolis, RJ: Vozes.
Canan, A. (2000). Educação Multicultural, Identidade Nacional e Pluralidade Cultural: tensões e implicações curriculares, Cadernos de Pesquisa, n, Ill,p.l35-150.
Duschatzky, S e Skliar, C. (2001). O nome dos outros: narrando a alteridade na cultura e na educação. J. Larrosa e C. Skliar (Orgs). Habitantes de Babel: políticas e poéticas da diferença. (pp. 119-138). Belo Horizonte: Autêntica.
Hall, S. (2003). Da diáspora: identidades e mediações culturais. Belo Horizontes: UFMG.
Laplantine, F. e Nouss, A. (2002). A Mestiçagem. Lisboa: Piaget
Morin, E. (2001). Introdução ao pensamento complexo. 3. ed. Lisboa: Instituto Piaget, 177p.
Paty, M.. (1998). Os discursos sobre as raças e a ciência. Estudos avançados. 12 (33).
Silva, G. F. (2004) “Interculturalidade e educação: uma análise a partir do recorte cor com estudantes do ensino médio público”. In: Barbosa, L. M. de A. et all. (org.). (2004) De preto a afro-descendente: trajetos de pesquisa sobre o negro, cultura negra e relações étnico raciais no Brasil. São Carlos: EdUFSCar, , pp. 165-180.
Silva, M. L. (2007). Educação, Etnicidade e Preconceito no Brasil. Santa Cruz do Sul, RS: EDUNISC.
Silva, T. T. (2002). A produção social da identidade e as diferença. In: T. T. Silva.(org). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. (pp. 73-102). Petrópolis, RJ: Vozes.

Um comentário:

Eduardo Freitas disse...

Achei bastante interessante a parte da discussão sobre as armadilhas do "tal" multiculturalismo. Só há pouquíssimo tempo venho atentando para esses aspectos. Atualmente, estou lendo "Uma Gota de Sangue" do Demétrio Magnoli, da USP, e vi aqui uma analogia com seu trabalho. Valeu ter passado aqui.