Sociedade, Consumo e Lixo

Publicado na Gazeta do Sul, dia 27-10-2012


Vivemos numa sociedade infantilizada, encantada com sua capacidade de desejar e satisfazer seus desejos imediatamente, ou seja, uma sociedade que, impulsionada pelo crédito, não precisa esperar, que renova incessantemente seus desejos. Não é sem sentido que reificamos a figura dos catadores no mundo atual, são eles que retiram de nossa frente a montanha dos nossos desejos de ontem para possibilitar novas demandas, mais atualizadas e, sempre, urgentes. A expansão do crédito é, para usar a metáfora de Zigmunt Bauman, a expansão do lixo e, com ele, o problema do descarte. Se acumulamos alguma coisa na sociedade de hiperconsumo, como a nossa, é o lixo, o descarte diário. Não suportaríamos conviver com esses resíduos de nosso consumo. É preciso organizar a coleta, a remoção e a invisibilidade desse ônus.

A sociedade de consumo é uma sociedade obcecada pelo prazer, pelo aqui e agora. Não se percebe, com esse entorpecimento, que acabamos por tornar rarefeita toda uma série de valores e vínculos sociais. Assim, acabamos por descartar, obsequiosamente, os próprios valores e vínculos sociais. Viver com valores é assumir algumas posturas duráveis, o suficiente, que seja, para dar sentido à vida social. Ora, na sociedade do consumo, do imediato e do hedonismo, pouca coisa sobrevive à urgência do tempo, à aceleração devastadora dos processos sociais. O trabalho, que outrora era para a vida toda, hoje é uma conquista diária. As relações afetivas, que outrora reclamavam a responsabilização pelo outro, hoje são substituídas pela frugalidade, são intensas e rápidas, sem comprometimentos. O conhecimento e a educação, que foram importantíssimos param nos colocar no mundo do trabalho, hoje são considerados como mercadorias norteadas pela mesma lógica dos prazos de validade. A educação, se não for permanente, é sempre insuficiente. Os indivíduos são, também, as mercadorias do mundo do conhecimento. É imprescindível estar à venda, ser proativo, com autoestima calibrada e, sobretudo, ser flexível. Como nos alerta Bauman, a flexibilidade é a palavra de ordem no mundo contemporâneo. O que significa, de fato? Significa que não podemos manter condutas, posturas, ideias e valores consolidados. Que temos que saber dançar conforme a música, ter a capacidade, não raro, da frouxidão do caráter. É preciso dizer o que não se pensa, cultivar a hipocrisia como estratégia, aparentar o que o olhar do outro deseja de nós. O mundo do trabalho na sociedade de hiperconsumo é rarefeito, é instável e, vale notar, imprevisível. O que permite que essas forças do imediatismo conduzam a dinâmica social é o crédito. É o crédito que educou a sociedade de consumo a satisfazer seus desejos imediatamente. O desejo e sua satisfação antes da responsabilidade. Um mundo de devedores é o que se traduz como lucro no mundo neoliberal. Ser um devedor é estar sintonizado num mundo cada vez mais atualizado.

 

Sociedade Educativa e Homo Discenti

Publicado na Coluna "História & Cotidiano da Gazeta do Sul, dia 21-10-12



Segundo alguns estudiosos da História da Educação, até meados do século XX, nas franjas do que se chama hoje de neoliberalismo, a educação, ou a instrução pública, era uma função do Estado. O Estado Educador tomava pra si a responsabilidade de educar a sociedade, oferecer e até obrigar que os indivíduos se educassem, adquirissem, a partir de uma formação geral, os conhecimentos necessários para se habilitar a viver numa economia competitiva. Essa era a condição da equidade social para uma competitividade mais justa, pelo menos isso é o que rezava a cartilha do Estado Educador. O que se observa a partir da segunda metade do século XX é uma transformação profunda das relações entre educação e sociedade. Trata-se da passagem da obrigação de Estado para a responsabilização individual. É o contexto do surgimento do homo discentis (homem aprendiz permanente), da sociedade da formação continuada, em que o indivíduo precisa estar sempre em processo de aprendizagem. A educação, no mundo neoliberal, é uma educação vitalícia, que precisa durar a vida inteira, e isso porque temos hoje uma forma de organização social inteiramente permeada pela dinâmica do mercado. O desdobramento disso é que o indivíduo deve se constituir com a mesma forma característica do mercado, ou seja, dinâmico, inovador, aberto a mudanças incessantes e a instabilidades. No relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI (1996), apresentado à UNESCO, consta, segundo o pesquisador Carlos Ernesto Nogueira-Ramírez, que na sociedade do século XXI o ensino não pode mais ser considerado um todo definitivo, recebido antes da fase adulta da pessoa para depois, sim, ela ingressar no mercado de trabalho. No século XXI, o estudo deve ser flexível e durar toda a vida, pois na era neoliberal o recurso econômico básico é o conhecimento. Eis que estamos frente à sociedade educativa, uma sociedade inteiramente pedagogizada, em que a educação não deve depender exclusivamente das escolas, mas se instituir em todo tecido social, como nas empresas, nas entidades e nas organizações governamentais ou não. Trata-se de uma sociedade da aprendizagem continuada, do indivíduo aprendiz permanente. As implicações dessa transformação da sociedade do Estado Educador para uma Sociedade Educativa é a forma como ela (hiper)responsabiliza o indivíduo por sua instrução vitalícia. O indivíduo é transformado num empreendedor de si, responsável por sua educação de acordo com as demandas de um mercado cada vez mais ágil e exigente. A educação passa a ser uma forma de gestão da vida profissional, uma forma de regulação da vida, condição de permanência no jogo do mercado. A educação, como outras mercadorias, tem prazo de validade e precisa ser constantemente renovada, transformada, especializada e sempre pronta a ser novamente reinventada. O indivíduo de nosso tempo pode, a qualquer momento, ficar obsoleto, descartado como redundante.

HIstória para não pensar

Publicado na Gazeta do Sul, dia 14 de outubro de 2012


Quando paramos um pouco para pensar sobre a História que era ensinada nas escolas de nosso país, começamos a entender porque tínhamos uma postura tão pouco reflexiva sobre os acontecimentos que formavam nossa sociedade. Diria que não faz muito tempo era ensinada uma História conservadora e profundamente oficialesca, baseada no conhecimento de datas, personagens, grandes fatos e feitos e, claro, heróis, muitos heróis. Parecia que estávamos num país abarrotado de gente ilustre, de modelos de comportamento, homens moralmente superiores (sim, homens, a história era masculina), enfim, “heróis”, no sentido em que estes tipos deveriam servir de inspiração para uma educação moralizante e personalista, pouco reflexiva e, sobretudo, nada criativa. Efetivamente era uma História vazia de sentido, sem graça e pouco convidativa, o que, vale notar, acabava por contribuir para a formação de “cidadãos” desinformados, acríticos e de memória precarizada. Aprendemos a não aprender sobre a História de nosso país. Aprendemos que isso não tem importância, que podemos viver sem conhecimento histórico, que o presente nos basta por si. Que podemos viver sem saber como nos tornamos o que somos. Que podemos viver num território que não conhecemos como foi constituído historicamente e, ainda, que podemos viver sem refletir sobre os preconceitos e desigualdades sociais. É assim que o preconceito, o racismo, as estereotipias, a despolitização, o extremado individualismo passavam ilesos pelo currículo escolar. É assim que se constituía uma zona morta na formação educacional. Naquele tempo, por exemplo, achávamos que não havia racismo no Brasil, pois nos ensinavam que vivíamos numa democracia racial. Mal sabíamos reconhecer a diversidade das culturas indígenas de nossa região, quiçá do país. Não sabíamos, por exemplo, que já existia, no país, uma política de ação afirmativa, como é o caso da chamada Lei do Boi (Lei nº 5.465/ 1968), que reservava 50% das vagas nas escolas agrícolas de ensino médio ou superior (agronomia ou veterinária), mantidas pela União, a agricultores ou filhos destes, geralmente brancos, evidentemente. Essas coisas não afetavam nossa reflexão sobre a sociedade, ao contrário, elevávamos nossos preconceitos à condição de teses e debatíamos orgulhosamente sobre as questões sociais.

A História que aprendíamos nos ensinava que eram as pessoas que faziam a História, ignorávamos os contextos e as estruturas sociais, nos entorpecíamos com os “heróis”. Ignorávamos, ainda, as grandes teorias e ideologias políticas. Aprendemos a votar, orgulhosamente, em pessoas. Ignorávamos os partidos e nem sabíamos muito bem quantos eram ou o que os diferenciavam. Sabemos, hoje, que o ensino da História é reflexivo e nos ajuda a pensar sobre as coisas que estão aí, a nossa volta, a entender nosso lugar no mundo, a entender porque somos o que somos.

Eleições e cidadania no Brasil

Publicado dia 06/10/12 na Gazeta do Sul




A cidadania, ou mesmo o direito de participação política na história constitucional brasileira, é algo recente e mesmo problemático. O Brasil teve sete constituições e vale a pena darmos uma rápida olhada nessa trajetória da construção do eleitorado nacional. Na Constituição outorgada por D. Pedro I, em 1824, temos, desde o início, um paradoxo: é uma constituição inspirada nos princípios do liberalismo, da liberdade e igualdade, mas se mantém a instituição da escravidão. O voto era masculino e censitário, ou seja, por renda, o que garantia que negros libertos e brancos pobres não participassem das eleições. Naquela ocasião o analfabetismo não era um impedimento, pois as próprias elites não eram chegadas às letras.

Na Carta de 1891 o processo de exclusão da maioria da população ainda era a regra. O voto era masculino e garantia-se que os negros, agora homens e mulheres livres, não participassem do jogo político através de um outro dispositivo que não a renda, era o analfabetismo que criava a barreira. Uma população de negros saídos da escravidão compunha a maioria dos analfabetos e estes estavam proibidos de votar.

Foi com a Constituição de 1934 que o poder plebiscitário passou a ser considerado nos jogos do poder. É a partir de 1934 que, por exemplo, as mulheres passaram a ter o direito de votar. Até então não existia a menor significação do que entendemos por cidadania e nem a parcela de votantes, como vimos, era significativa. Nessa Carta Magna, em que pese já se vislumbrar a inspiração fascista, pela primeira vez os trabalhadores são considerados em seus “direitos” sociais. A barreira continuava a ser o analfabetismo, contudo, superava-se a extremada corrupção eleitoral que caracterizou a República Velha (1889-1930) através da institucionalização do voto secreto. Tivemos, ainda, mais quatro constituições, e somente na última, de 1988, a cidadania de fato passou a ser um conceito com fundamento legal. Na Carta de 1988 o voto ao analfabeto foi instituído, garantindo que uma parcela ainda significativa da população pudesse ter seus direitos de votar garantidos. A história da cidadania no Brasil é marcada por uma série de dispositivos constitucionais que foram, na realidade, oriundos de golpes e ditaduras. É o caso das Constituições de 1891, 1937 e 1967. Essa última incorporou, em 1969, o criminoso Ato Institucional N. 5, destruindo a liberdade e os direitos políticos, com consequências duradouras. Nessa trajetória, acabou-se por criar entraves e resistências à construção de uma sociedade mais igualitária. Com tantos entraves à participação política e a garantia de direitos, não é de se estranhar que a democracia entre nós ainda seja uma experiência insipiente. Somente a partir da Constituição de 1988 que o sufrágio universal e os direitos sociais foram, finalmente, garantidos juridicamente. É importante lembrar que o voto não é o fim e sim o meio no processo democrático.

Monteiro Lobato e a Eugenia

Publicado na Gazeta do Sul, dia 29 de setembro de 2012



Monteiro Lobato volta aos noticiários por conta do STF que, no dia 25 de setembro, deu continuidade às discussões sobre o futuro de sua obra para a educação brasileira, no caso, se impede ou não a adoção do livro Caçadas de Pedrinho (1933) pelo Programa Nacional Biblioteca na Escola. A discussão é complexa e implica em decisões que certamente terão desdobramentos e abrirão precedentes. Por um lado diz-se que o racismo da obra de Lobato é evidente e não poderia ser objeto de formação pedagógica nas escolas do país, pois, de alguma maneira, influenciaria negativamente na formação dos jovens leitores brasileiros. Por outro lado, muitos afirmam que a censura é um caminho autoritário e seria importante que obras dessa natureza fossem, sim, utilizadas nas escolas justamente para construir um espírito crítico sobre a história do racismo no Brasil. Porém, argumenta-se, ainda, que os professores não estariam preparados para essa tarefa e que a adoção das obras de Lobato poderiam mais afirmar uma postura racista do que, de fato, refutá-la. Opiniões a parte, me interessa aqui discutir o racismo de Lobato, entender o autor no contexto em que viveu, pois, como sabemos, do ponto de vista histórico não se deve julgar o passado com os valores do presente, isso seria anacronismo e considerado erro grosseiro. Os que defendem Lobato, não raras vezes, utilizam esse argumento para amenizar o impacto das posturas do autor. Mas, de fato, como podemos avaliar a postura de Lobato considerando o contexto em que escreveu sua obra, sobretudo Caçadas de Pedrinho, objeto da contenda? Monteiro Lobato escreveu seus principais textos entre os anos 1920 e 1950, período transitório entre uma visão racialista, de caráter pseudocientífico, que julgava que não só as raças humanas existiam como podiam ser hierarquizadas entre inferiores (negros) e superiores (brancos), e uma visão não-racialista, de caráter culturalista, que refutava e desacreditava o racismo. Portanto, Monteiro Lobato viveu num período de transformações do pensamento social/“racial”, o que não podemos perder de vista, pois, é preciso dizer, não faltavam opções teóricas para se desvencilhar de uma visão racista de mundo. Se tínhamos autores racistas como os eugenista Renato Kehl e Oliveira Vianna, tínhamos também intelectuais como Manuel Bomfim, Gilberto Freyre e Sérgio Buarque de Holanda que já refutavam o racialismo e eram autores importantes na época. Só para dar um exemplo, Lobato publicou “Caçadas de Pedrinho” no mesmo ano da publicação da obra máxima de Gilberto Freyre, Casa-Grande & Senzala, que, em que pese as críticas que poderíamos apontar, refutava as interpretações racistas da sociedade brasileira. Pensar que na época de Lobato o racismo era uma postura generalizada e, portanto, deveríamos relevar o racismo de autores como Lobato, não se sustenta. A época de Lobato era, também, a época em que o racismo foi posto em cheque. Ele tinha opções.